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基于书院传统经验的语文教研效能建设探究

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【摘要】语文教研活动是促进语文教育发展的重要途径,也是促进学校内涵发展和语文教师专业能力提升的必要过程。当前语文教研活动主要存在三大问题:语文教研活动的工具化倾向较严重,语文教研活动的技术化倾向较明显,语文教研活动的功利化倾向较突出。针对这些问题,有必要建构基于书院传统经验提升语文教研效能的策略:促成语文教研主体间“理性互动”, 打造语文教研主体的“互动平台”, 规范语文教研主体的“互动行为”, 这些对语文教研实效提升有着重要价值。

【关键词】书院传统;语文教研;效能建设

【基金项目】本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“取书院办学制度精华提升学校效能的精神生态学研究”(编号:D/2011/02/231)的研究成果之一。

中图分类号:G632.4 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2017)19-0007-03

语文教研活动是促进语文教育发展的重要途径,也是促进学校内涵发展和语文教师专业能力提升的必要过程。然而,当前语文教研活动在语文教师专业发展中的实际作用并不明显,作为教研活动主体的一线语文教师难以突显自身的主体性,这是导致语文教研组内教师之间互动不足、合作效果不佳的重要根源。

一线语文教师才是推进语文教研活动的主要力量。语文教研活动要提效,必须扭转语文教研过程中“一线教师主体性缺失”以及“教师间互动不充分”的局面。作为教研活动主体的语文教师能否彰显主体性,教师间能否有效互动,决定了能否提升语文教研活动效能。所以,传承暨阳书院的教研经验以提升语文组教研效能,催发语文教师主体意识的觉醒以及构建教师间互助合作的策略是本研究的重点。

一、当前语文教研活动存在的三大问题

近年学校语文教研活动呈现出工具化、技术化和功利化的倾向,导致教研活动中主体被异化以及教师间专业互动不充分的问题。问题一:语文教研活动的工具化倾向较严重

语文教研实践的工具化倾向,表现在漠视一线教师的教研主体性、情感体验和精神需求上,有两方面不足:

一方面是语文教师的教研主体性缺失,导致教研活动中专业互动很不充分。教研过程中,话语权集中在语文组的几个名师手中,使语文教研的主体——其他一线教师成了旁听人、配合者。语文教研活动未能为每一个教师提供个性化文本解读、个性化推进写作训练的阐述机会,未能为上公开课的教师提供深入自我反思的时间和同行互助的动力,活动时组内几个名师依次发言,也不管自己的言论是否科学,其他教师是否愿意接受,有没有能力做到,结果导致教师间的专业互动、学术交流被阻隔,剩下的只是工具化的应付式研讨。

另一方面是语文教学和研究的分离,导致教师在教研活动时的互动流于形式。语文教研组长为了达到自己预期的研讨目标,让教研活动按预定的程序和规则进行,如先让公开课教师自述教学设想、过程与收获,再让备课组长评述,接着请名师指出教学缺憾,最后教研组长总结。整个教研过程按部就班、就事论事,缺乏系统性理论引领及实践经验提炼,成为一种漠视普通教师情感体验和精神需求的工具化活动。

问题二:语文教研活动的技术化倾向较明显

科技手段的运用可以提升语文教研效能,如教研活动中全新软件的运用可以将语文思维训练的过程可视化,直观形象,便于语文教师理解、掌握。但过于依赖技术,也给语文教研带来消极影响:如活动规则越来越明确,教师互动方式越来越固定,导致语文教师的互动空间不断固化甚至窄化。

某校语文教研组曾面向全市组织过一次以“互动式研讨”为主题的教研活动。整个活动流程均受语文教研员提前发来的科研细化量表约束,语文教师根据量表来设计互动环节,各备课组设计出来的活动计划大体相似,没有什么个性化特色和亮点。由于存在科学化、程式化的表格,教师之间、教师与专家之间不能聚焦教学中的实际问题,研讨活动显得面面俱到,却没有多大实际价值,一线语文教师几乎没有自由的教研互动空间。

可见,科技主导下的语文教研互动背离了教学实际,压抑了语文教师在阅读教学实践中的探究本性以及在写作教学实践中的合作欲求,限制了教师的自由交往,这不利于“以互动为本”的语文教研的发展与实效的提高。

问题三:语文教研活动的功利化倾向较突出

语文教研活动过于看重教研带来的利益,忽略了语文教师的专业成长,表现出功利主义价值取向:

首先是教研目的的功利取向。语文教师内心深处并没有把教研活动当作解决教学实际问题、提升教学质量和促进自身专业成长的重要途径,更关心如何通过公开课为自己获得荣誉称号奠定基础。因此,语文教研活动被窄化成公开教学及评议活动,语文教师解决教学实际问题的需求被忽略,成为被动参与者,有时还是烘托气氛、装点门面的道具。

其次是“自上而下”教研管理模式的功利结果。为了追求绩效,语文教研活动通常采用“教务处根据上级精神发出指令,语文教研组接受指令,分配执行”的“自上而下”管理模式。这种管理思维主导下的语文教研往往依赖自上而下的单向互动关系来活动。此种模式结果直指班级语文均分,不仅限制了语文教师的教研主体性、能动性,还导致教师之间、教师和教研管理者之间互动失衡,造成语文教研的低效。

二、语文教研效能建设的意义

上述三大问题,警示了语文教研效能建设必要性。目前语文教研活动低效的根源,就在于教师作为教研主体互动不充分,没有深刻认识到语文学科所具有的语言学特性——每一个教研主体必须进行充分的言语交流,交流教学策略、规律并合作探究如何教会学生通过品析语言去提高语文思维能力、审美鉴赏能力,这样的语文教研活动才有意义,才能实现教研实效的提升。

意义一:语文教研效能建设可以促进语文教研主体间互动

要解决语文教学中出现的难题,仅靠教师个体的教研力量难以取得好效果,如果将问题交由语文教研团队,通过集体探讨、分工合作、归纳提炼,就能发挥集体智慧解决教学难题,使个体获得专业引领,这是许多语文名师成功的秘诀。

德国哲学家哈贝马斯说过:交往行为是至少在两个以上具有言语和行为能力的主体之间互动,主体通过行为语境寻求沟通,以便在相互理解的基础上把他们的计划和行为协调起来。而“判断交往行为是否合乎理性”,关键在于“商谈原则”的建立。这一点启示我们:语文教师的互动是否有效,取决于教师间的商谈能否达成共识。达成共识是语文教研的效能建设的核心,它决定了语文教师在教研组内的存在必须是一种互动的存在,互动的过程是以所有语文教师为主体,以语文教学中遇到的问题为基点,开展合理有效言行互动的过程。语文教研效能建设得越好,教师间的互动就越充分。

意义二:语文教研效能建设能使教师获得发展自觉和教研自由

语文效能建设能促进教师的专业发展自觉。专业发展的实现,出发点是语文教师对自身主体地位的体认。语文教师个人的反思、集体的合作、名师的引领是有效开展语文教研和促进教师专业发展的三大力量,这三种力量相辅相成,为每个语文教师构建了横向交流和纵向引领的内在互动机制。与他人专业互动,在合作中共享成功的经验和失败的教训,是语文教师有效开展教学研究和提升自我的重要途径。教师互动能相互激发“自觉发展”的意愿,强化“自觉发展”的动力,进而获得语文人的职业成就感,这种成就感能进一步推动教师自觉发展。

同时,语文教研效能建设还能促成语文教师的教研自由。教研自由的实现是语文教研实效提升的重要体现,它建立在语文教师专业自主的基础上,不依赖功利化推动而存在。当语文教师的教研意识渗透到教学每一个环节,并在共同的文化背景中与其他语文教师进行意义协商,最终能相互理解、达成共识,共同获得精神成长时,语文教师才成为真正的教研主体。

三、基于书院传统经验提升语文教研效能的策略

语文教研要取得实效,就必须回归语文教师的教学实际,回到教研主体间平等、开放、尊重的互动中来。如何有效互动?清代暨阳书院的教研经验,为当前学校提升语文教研效能提供了具体有效的策略。

策略一:促成语文教研主体间“理性互动”

据《养一斋文集》卷二记载,暨阳书院在教研活动中倡导“持志组团,兼容并蓄”,允许自建教研团队,允许不同主张的论争。教师围绕教学问题,商榷争辩,活跃异常,在异中求同,在同中见轻重、明长短。这种人人发言、各抒己见、互相辩难、共同探讨、理性归纳的精神在书院中发扬光大,实现了一种教研主体间理性互动的策略构建。

的确,语文教研的首要目的在于解决语文教学中的实际问题。作为教研主体的语文教师与同行、专家展开互动交往,可以让自身在共享背景下和理性互动中受益。暨阳书院正是通过理性互动的策略来提升教研实效的。

首先,书院“理性互动”尊重教师的教研主体性,支持教师在与同行互动中产生合乎理性的新见解,支持教师“持志组团”,找到了一条使所有教师都自觉参与教研且受益于教研的路径。借鉴这一经验,我们鼓励教师自建语文教研小团体,形成教师主导的教研制度。在语文教研活动中,教师参与的自主性很重要,自发建立的语文教研小团体,由对某些语文问题持有共同兴趣的教师自发组成,他们的愿景相同。在这样的小团体中,教师不再被语文教研活动的“技术流程”限制,而是在自由、开放的互动中寻求共识。这一策略解放了语文教师的个性,同时尊重不同主张,保证了小团体内每一位教师的主体性彰显,教师在共同价值取向下开展自觉合作,提升了教研效能。

其次,书院“互动理性”鼓励教师自主教研,在此基础上与他人展开理性对话、论证、协商,通过信息、观点、经验、方法的交流,使知识渗透融通、交叉横移、重新组合。借鉴这一经验,我们构建了语文教师自主教研策略。学校某语文教师自主制定教研计划,自主选择听课,主动外出上公开课,通过与专家的理性互动来促进自己成长。在互动中,该教师以达成共识为目标,使用商量和请教的口吻与同行探讨,实现了以他自己为单元的语文微教研。而后他又发起教研小团体,吸引志同道合的语文教师参与,追求共同成长。这位教师认为:“与语文专家交流使我的教研能力提高,与同事探讨能使我的实践经验丰富,只要交流的内容来自语文教学,交流的方式得当,别人就会真诚参与。”他始于“教研自由”,基于“理性互动”,彰显了教研主体性,实现了专业发展。

策略二:打造语文教研主体的“互动平台”

当年暨阳书院为方便教师教研,特意构建了教师研讨空间及平台,有时在讲堂,有时在辈学斋,有时在荷觞亭,“神理澈朗,竹木敞邃”的开放式研讨环境,为教研有效互动打造开放自由的物化空间,使教研平台变得广大而充实。书院教师可以根据自己的爱好选择教研空间以及交流的对象,提升了教研效能。

诚然,语文教研的有效开展,需要一个适合主体间互动的平台。那么怎样的空间才是有效、合理的互动平台呢?是基于生活的平台。它促使语文教师的专业互动是基于生活境遇的真互动,而不是规定流程中的被动应付。为了避免被动应付,我们传承了暨阳书院的教研经验,打造语文教研主体的互动平台:

首先是“开放空间自定内容”策略。即语文教师自主决定教研活动的空间,互动内容贴近教学实情。教研主体间的互动在舒适自在的环境进行,立足教学实际,有针对性地围绕教学难题来展开,而不是由行政领导统一安排主题并自上而下逐层落实。学校某语文教师认为:“语文教研活动要看研讨的内容,只要不脱离语文教学实践,我就有话说。如果是高深的教育理论,我们就只好听了,有时甚至听不懂。”

其次是打造“对话—分享”的多元交互模式,而不是行政主导的“传播—接受”的单向灌输模式。多元交互模式下的语文教研活动,除了语文教师之外,还有校外语文专家、语文教研员等参与者。在这种互动结构下进行探讨,要求所有参与者以平等的教研主体身份介入,避免个别人主导语文教研的内容与方向,剥夺普通教师自由互动的机会,从而打造平等、自由的专业对话互动平台,在这里,教研主体间针对日常语文教学实践展开平等交流,不断激活批判性思维,进行观点碰撞,进行意义协商,从而实现语文教研“向语文教师回归、向教学实践回归”的目标。

策略三:规范语文教研主体的“互动行为”

当年暨阳书院的教师通过协商制定了规约。为诸生树鹄的,为同仁立目标,求高远之效。

这一点启发我们:语文教研作为以语文教师为主体的互动过程,教研主体之间的互动不能只依赖学校制度,也不能只盯班级均分,还需要语文教师在互动中逐渐就交流的规范达成共识和默契,建构语文教研契约。这契约是教研主体在共享的互动平台上逐步生成、自觉遵守的共同行为准则。这些准则的有效性来自于语文教师对它的理性认同和“默契配合”。如本学期语文教师的教研活动“何时发生、如何发生、发生后如何”,都由教师自由商量、组织,并自然而然地实现,而不是靠制度强制执行,也不是由行政规定流程,学校的制度和管理只需要为语文教研活动的发生提供必要的时空保障。规范语文教研主体的互动行为有以下策略:

首先是就合作规范达成共识,以保持互动的连续有效。在教研活动中,语文教师的合作规范必须由所有教师协商并达成一致,它定位于语文教研组整体利益,避免“个人利益谋求”和“命令下达—任务执行”等单向线性传达的现象,从而使语文教研主体之间在自由的环境、平等的对话中开展利益一致的语文教研活动。这样就能凝心聚力,共同推进教研效能。

其次要构建规范性、有效性的协商机制。哈贝马斯指出,在相互交流、相互理解的过程中,人们的话语必须满足真诚性、真实性、正当性、有效性的要求。因此,语文教师在就某一具体问题展开交流时,每个语文人都须以真诚的态度,真实准确地表达自己的观点,将心比心,这样才能使主体间的互动达到相互理解的境地,并最终在辩论式协商中就如何解决问题达成共识。如构建以下机制:为了让所有语文教师都有对公开教学进行点评的机会,为了在短时间内提出最为实用的教学建议,可以预留时间,让所有语文教师先作准备,后用简洁明确的语言阐述自己的核心观点。“简洁明确”正是协商有效性的体现。

综上所述,语文教研活动必须是所有语文教师都作为主体参与的互动过程。在教研活动中,要结合语文课堂的现实问题,彰显每位教师的主体性,通过教研主体的理性互动去达成共识,解决问题。

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