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语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型

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【摘要】语文课程阅读实践教育学课堂构思构建“课程阅读目的──阅读学习手段”的张力型课堂理想模型。基于此,文篇文本阅读实践教育学思考和构建文篇文本阅读课型的组织形式和样态。文篇文本阅读实践教育学课堂构型以定向组织和展形逻辑三步骤进行文体支架式、比较互动式和联类融通式三种阅读课型的构型思考。

【关键词】文篇文本阅读;实践教育学;步骤和课型;学力发展

【基金项目】本文系江苏省“十三五”教科研规划课题“‘教是为了不教’思想引领下高中‘语文学力发展’研究”(课题编号:YZ-c/2016/29),常州市“十三五”教科研规划课题“高中语文‘课程实践教育’与‘语文学力发展’课堂研究”的阶段性成果。

中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2017)19-0004-03

当前语文教材基本是以不同方式组合“文篇文本”来编写的,“文篇文本阅读教学”是阅读教学课堂的基本形式。长期以来,“文篇文本阅读教学”课堂存在三种不良形式:一是基于“应试”的“筛选技巧”和“思维能力”题目训练的课型;二是基于“科学技术”的条分缕析,讲深、讲透、讲细的课型;三是脱离文篇文本自身悬空布道,虚无传递所谓思想的课型。这些课型舍弃了课堂阅读从起点到归宿的过程:阅读“实践过程自身”。语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型是一种立足“文篇文本”,回归文篇文本阅读“实践过程自身”的课堂课型建构。

语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型构建“课程阅读目的──阅读学力发展”的“张力”型课堂“理想模型”。“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型以 “定向”“组织”和“展形”三逻辑步骤进行“文体支架”式、“比较互动”式和“联类融通”式三阅读课型的构型思考。

一、语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型逻辑三步骤

语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型逻辑三步骤是指基于语文“课程目的”确定阅读课堂教学目的的方向,指引课堂的行进组织;以阅读教学“实践过程自身”进行课堂的动态组织,规划课堂的实践形态;以学生阅读的“学力发展”进行课堂形态展现,落实课堂学生真实学习、深度学习等。“定向”为“组织”指明方向,“组织”组合起课堂架构,“展形”是“定向”和“组织”下的课堂形态展现。

1.“定向”:课程“教育目的”定向下的“文篇文本阅读实践教育学”教育目的

语文教育从“文道之争”,到“工具与人文之辩”,再到“工具与人文的调和”,终至当前“核心素养培育观”的确立。人们曾嘲笑语文工具的低效,现又反思人文的泛虚,所谓“误尽苍生”和“失魂丧魄”。但因批判“人文教育”,就主张回归 “工具语用”,“这不过是重复陈旧的不需再充分界定的‘惟工具性’一般规范性陈述外,很难发现其他新东西。”笔者主张全面理解“语文核心素养培育观”,并依此为“文篇文本阅读实践教育学”教育目的定向。

语文素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个关键内容。于“文篇文本阅读实践教育学”而言,“语言建构与运用”和“思维发展与提升”是课堂教学的外在行为表征的依据和智能载体的体现;“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”是课堂教育的渗透深化和内在意义意蕴。课堂教学实现课堂教育,教育展现为教学过程。

由此,“文篇文本阅读实践教育学”教育目的可定向为:从形而上学、终极价值、偏向内容和思想教育的层面实现向对语言、文本、叙事结构等语言层面和掌握学习方法,建构学习实践过程,形成学习能力和策略,渗透文本文化阅读价值、审美价值,增强学生文化摄入和精神构建等培育学科核心素养层面的转化。

2.“组织”:阅读教育“实践本身” 组织下的“文篇文本阅读实践教育学”组织形式

当前语文阅读课堂的组织不由语文阅读“实践本身”供给,而是把讲授、讨论、对话、探究等作为教学“实践组织自身”,这可能是造成阅读教学不良倾向的根本原因所在。实践性课程开发理论家施瓦布提出,“课程的基本特征是绝对回归实践。实践是课程的语言,是折中的艺术,实践转换成课程,实践是课程教授要做的事。”

据此,语文课程“文篇文本阅读实践教育学”的课堂组织在课程目标定向下,通过对文本整体自身逻辑组织关系的灵活处理和灵动变通,使其和课堂师生活动关系恰当融合,教师和学生是课程实施的主体和创造者,其中学生是文篇文本阅读实践的中心,进而建构起文本、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。于是,“文本阅读实践教育学”课堂构型组织为“课程阅读目的──阅读学力发展”的“张力”型课堂“理想模型”。

3.“展形”:“文本阅读实践教育学”课型展现为“阅读实践学力发展”形态

有专家认为“十多年的课改完全失败”,因为标志课改成败的“合作、探究、研究性”学习方式转变的目标根本没有实现。我们认为,课改“从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,从强调目标、计划到强调过程本身的价值,从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材和环境四因素的重合”,追求建构民主、平等师生交互作用“不断生成”的,以学生的“学”为中心的课堂过程和关系,符合了历史发展的进步。其失败之处或许主要在于“课程实施”缺少了“课堂实践理性”。

“文篇文本阅读实践教育学”课堂课型形态展现为“阅读实践学力发展”形态。阅读实践中的阅读学力包括“听、说、读、写、思”等认知智能表征形态和“直觉、审美、感悟、联想、想像”等情意内蕴形态。

如《前方》一文第一、二、三节“诵读”教学,学生先读,师生评论得出:作者所见之景的感慨要读出深沉的语气,动物大迁徙场面要读出宏达壮观的气概;教师范读,前半段尽量读出深沉感,后半段壮观场面力求读出震撼感;学生评论:老师读得抑扬顿挫,节奏感好,语气和情感融合,对场面夸张渲染式吟诵震撼人心;接着“男声小合唱”,读出“大效果”: 动物迁徙场面震撼人心;最后师生再次齐读基本做到上述评论要求。

这样基于“实践理性”的一个“读力发展”的完整过程既是智能行为形态,又是情感深化内蕴形态。“文篇文本阅读实践”组织的课堂展现了对语言、文本、叙事结构等语言层面的把握,通过建构“读力发展实践”过程实现对学习方法、能力和策略的掌握,同时渗透文本文化阅读价值、审美价值,增强了学生的文化摄入和精神构建等。

二、语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型三课型

“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型“文体支架”式、“比较互动”式和“联类融通”式三课型分别指单篇紧扣文体特征构建阅读支架的、两篇相互比较互动在一道的,以及多篇有关文类融通在一起的三种课堂构造类型。三课型在“整体阅读设计”的原则下依据“定向”“组织”和“展形” 逻辑三步骤,逻辑三步骤相互依存,相互作用,三阅读课型在逻辑步骤规划指导下实现课堂类型构建。

1.“文体支架”式单篇文本阅读课课型

当前单篇阅读教学的最大偏颇是由教育目的直达教育结果,直接进行知识点训练或思想驯化等,省却了学生的真实阅读实践“学力发展”过程。不同文本类别的文篇具有独特多样的语言形式,多元丰富的艺术表达技巧和构思等体类特征,体类特征要求学生阅读时对文篇的语言技巧、构思形式、表达手段进行创生性的实践认知行为;接受美学认为,文篇“文本往往以‘意义的不确定性’和‘空白’构成了多层面、开放性的空框结构。”空框结构召唤学生对文篇文本的语言形式蕴涵的意义、意味、意蕴、意趣进行创造性的实践感知体悟学习活动。

“文体支架”式单篇文本阅读课型是指依据文篇的体类特征和空框结构建立阅读支架,学生在支架内整体开展连续性和序列性的实践认知行为和学力发展感知体悟活动,实践行为活动之间互为映照,“物质”和“意识”互为主体,交互作用,构建起“课程阅读目的──阅读学力发展”的“张力”型课堂“理想模型”。

请看课例:《阿房宫赋》“赋”文支架式阅读课型构建。

《阿房宫赋》针对其“赋体”铺排特征,我们对其语言形式和思想意蕴进行创生性的实践认知行为和创造性的实践感知体悟活动。设置教学过程如下:

(1)极力描写阿房宫,如何描写的,它讽谏了什么?

(2)极力描写了宫人情形,如何描写的,它又讽谏了什么?

(3)极力写阿房宫的构件之多,以百姓生活设置四个比拟,粟粒、帛缕、城郭、言语囊括了生活的全部“吃穿住行(言)”,如何描写的,作者得出了什么历史结论?

每一实践认知行为和感知体悟活动都是完整的听、说、读、写、思的学力发展过程,体验阿房宫、宫人、阿房宫构件之具体描写,作者与物有情,情之切切,可体悟文章意蕴;体验“赋体”铺排可感知作者“文以载道、体物写志”的“自负”;“借历史旧事,以古讽劝”体悟作者忧国忧时感情的热烈和丰富;“秦人不暇自哀,而后人哀之,后人哀之而不鉴之,亦使后人而复哀后人也!”

“文体支架”式单篇阅读课型注重学生的诵读以及对语言形式学习的体验和感悟。如课例加强对“铺排”描写和作者感叹的诵读,学生直接感受文字、句式、文本结构所带来的情感冲击力;“文体支架”式单篇阅读课型注重学生之间的交流、对话,学生不断去补充、去想象、去创生意义。如课例写宫女生活,通过补充历史知识,想像当时情形,可感受宫女的失望之态,无聊生活和悲惨命运等;“文体支架”式单篇阅读课型坚持学生“中心”,但教师并不“放手”,课堂创设一个个学力发展过程的机会和条件,同时教师即时观察和反馈,给学生以真正的学力发展指导。

2.“比较互动”式双篇文本阅读课型

“比较互动”式双篇文本阅读课型是指针对同一作家的不同题材作品,同一题材的不同作家作品,同一题目意义相异作品,相同题旨不同题目作品,同一体裁不同题材作品,同一题材不同体裁作品等的相同、相似和相反、相对的风貌和内蕴,把二者结合进行比较互动式阅读的课型。

教学李煜的《虞美人》和李清照的《声声慢》,让学生比较“男女之愁谁更重?”。

生1:站在男人的立场上,我以为李煜的愁情更重,(生笑)从失去的大小上,一个男人失去了自己的国家,奇辱大恨若此,焉能不愁。

生2:我也赞同这个观点,更主要的是他被囚禁,毫无人身自由,自由是生命中最可宝贵的东西啊。

师:这首词有人认为是李煜的“绝命词”,写下此词不久,李煜被赐毒酒而死。他失去了自由乃至生命。

生3:我不赞同以失去大小来论愁的轻重。大的东西一定重吗?虽然李煜之愁,如一江毫无节制的春水,源源不断,深广无尽,确非常人所及。

师:噢,你具体抓“愁”这个字眼的描绘,很好,用了什么描写方法啊?

生3:设问、夸张、比喻,形象生动,具体可感,化抽象为具体。

生4:我也结合具体艺术手法说,李煜由眼前景思回故国,眼前事与不堪回首的往事对比,这种虚实结合、对比的手法反衬出作者深沉的故国之思、物是人非之感、悔恨苦痛之意,以及亡国之恨。

生5:我很不同意李煜愁情更重更深,李清照不是亡国亡夫吗?国愁家愁合二为一,家愁加国愁,愁上加愁,难道百姓之愁就比不上国君之愁吗?

第二个原因,大家看《声声慢》环境凄清、凄凉、凄冷,主人公动作、神态如在眼前,心理活动具体可感,愁莫过于此,那孤独寂寞表现得声情并茂,淋漓尽致。

师:挑战者厉害啊!你一口气紧扣内容,分析人物描写,讲了两大理由,大家给她点掌声。(生鼓掌)还有为李清照辩护的吗?记住紧扣内容和描写的艺术手段。

生:人生最大的悲哀莫过于生死别离,莫过于背井离乡,这符合我们的常识,至于说到对比,李清照描写早年幸福时光的词在我们初中学过,那是一个多么烂漫幸福的人啊,生活的巨大落差带来的苦痛无与伦比。

生7:李煜之愁“恰是一江春水向东流”,但那只不过是一江春水。清照之愁,“这次第,怎一个愁字了得!”,当愁无法表达或表达不尽,是愁到深处无法诉,愁之极致难言传啊。

师:只可意会不可言传,作者愁情戛然而止,给我们留下了广阔的┅

生:想象空间。

……

“比较互动”式文篇阅读课型“比较”培养学生多角度、发散性、批判性的思维能力;“互动”创设出平等对话、独立与合作等学习“张力”空间。不同文篇文本两相比较,多元互动,可读出单篇文本读不出来的意味,给人以更多的收获与启示。

3.“联类融通”式多篇文本阅读课型

“联类融通”式多篇文本阅读课型指对同类课文文本或同一作家的相关文篇文本进行主题或风格的组合、整合、辐射、拓展,联结在一起集群阅读的方式。这样,文篇文本之间构成相互交融和对话的关系,产生立体交响和合唱效应,扩展了阅读视野,拓宽了学习者学习空间。

文篇文本“联类融通”阅读弥补了现行课程上的不足,同类课文文本“联类融通”使文篇文本阅读由粗浅、狭窄、贫泛走向精深、宽阔、丰富,改变了学生的学习方式,培养其自主性和创造性学习能力;同一作家的相关作品“联类融通” 为某个作家构筑一个相对独立完整的精神空间,并从这一独特的窗口中,最大限度地展示出这个作家整个心灵世界与人格特征。

如《新语文读本》对培根《论读书》(高中卷)三个不同译本的比较阅读设计,在比较阅读感知活动中,为学生学习语言,体味语言情味,培养语感,提供了一种感性直观的有效途径。编者分别选用了水天同、王佐良、高健三家《论读书》的译文,并附上了培根“OF STUDIES”原文,学生对这四篇文章进行对照揣摩、比较阅读,在学生与译文之间、译文与译文之间,都构成了一种互动式的对话关系。在这种互动式的对话中,学生能够从中感知体味出不同版本言语风格的细腻变化与汉语言神奇灵活的表现力。

“联类融通”式多篇文本阅读课型从辐射中心出发,建立交叉辐射状结构,学生多方面全方位分析问题,营造立体教学和学力发展空间,发挥发散性思维形成场效应。这种课型要注重回归单篇文本的具体事实层面,文篇文本的联类要防止成为印象和判断式浅度描述的背景点缀,对文本语言具体事实层面的认知和感知决不可只是蜻蜓点水般的涟漪,而要摇撼学生实践认知行为和感知活动“学力发展”的深层波澜!

参考资料:

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[5] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001(11):22,127.

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