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人文性坚守是师德的根本性体现

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现代教育的根本目的是促进人的发展,以培养适应社会和自我完善的人。在培养目标和政策要求上,全面性、全体性、主动性、公平性、开放性、普惠性等成为其应有之义。这也就是说,作为教育目的的人的发展也是有价值判断的,并不是随意发展的,更不是因为某个人或某些人的说法正确,而被奉为圭臬。从教育理论视角上看,过程判断和终极判断在教育目的上的对立与统一的连接点就是对人文性的坚守。在这个问题上,如何坚持和秉承是一个长期存在的教育哲学问题,是一个人文与科学的统一问题,也同样是一个师德问题。人文性和科学性的统一,是解决人文性坚守的本质性要求,是现代教育理性的关键要素和组成部分,是课程设置、教育教学设计和教育评价的根本性指向。为此,各科教师应该共同努力,将各科内容提炼综合,在人文性的基础上融会贯通,共同构成统一的育人方案。但是,各个学科在不同的性向上表现不同,各个学科在人文性上的功能亦不相同,而正因为不同,才构成了全面和全体,各美其美,美人之美,美美与共;才构成了学生个性成长需求的满足。人文性在中小学教育教学中的具体表现可以从以下几个方面来刻画。

一、尊重学生生命主体

师德的核心是师生关系的处理。学生第一,学生核心,学生中心,这些是教育人文性在师生关系上的基本体现,这一点似乎大家都在提倡,但是似乎又有口号化的倾向。人文性理念,是用来坚持和具体实施的,不应该仅仅停留在口号上,它能深刻影响教育行为,而不应用来做表面文章;它应该经过认真观察思考和研究,而不应是简单行事、人云亦云一刀切。学生的经验不同,成长环境不同,表达方式和习惯不同,而这些在小学阶段的学生那里体现得更加明显。所以强调人文性的坚守,是一个基本的遵从和底线。一方面,要求教师尊重学生成长环境的多样性;另一方面教师应该承认学生基础经验的不同,承认学生的个体差异。如甲生和乙生同读一文,表现出来的不仅会是效果不同,对文章的理解不同,而且可能会出现相反相左的情况。因为诵读的方式及习惯的各不相同,所以两位学生不能要求完全统一,也不能一刀切,不能简单地判断谁对谁错;甲生和乙生同解一道数学题,采取的方法,思维习惯可能不同,教师可以评说,但是不可以武断,要允许学生按照自己的思路和习惯解题,因为学生在生活和学习中有着自己对于数字数量及现实物质世界联系的认知过程,这就是学生学习的独特性和学习能力培养的差异性。教师要尊重学生各自的差异,要善于运用主诉的办法进行评述和了解学生的学习过程。假如学生解错了题目,教师要帮助其分析原因,发现其思维纹理中的独特所在,而不是教育学生简单地背会答案,只有这样才能帮助学生按照他们自己的方式发展。尤其是语文学科,文章的不同,加之内含个体生命的特色,因此,学生的阅读能力也不尽相同。

教师往往因为应试的原因而要求学生简单划一的理解和记忆。但是,正是由于这种急功近利的心理,使得学生生命的活力被渐次磨掉磨平,学生的个性特征受损,甚至被嘲笑、被暴力、被扼杀。当看到社会上的极端现象时,比如学生自残、他残或青少年犯罪等,我们的做法往往是扼腕、诉诸法律或归咎于家庭与个体的差异。但是,这种反社会、反人类现象,有没有人文教育的缺失,有没有师德的缺乏,有没有对教育功能的误读和窄化?答案是肯定的,这个估计不会过分,尽管不是原因的全部。学生成长,软的环境丝毫不比硬的环境作用小,这些值得社会深思,值得教育深思,当然,更值得所有教师深思。

二、知识和成人目的并重

文以载道,推而广之,道,不再只是韩愈所言的“原道”,而是规律。数学、语文、科学、外语等,无论什么学科,都承载着道,道生于本,本是什么,在教育上讲是做人,教学生学会做人是根本,是道德的源泉。教师要守道、弘道,最根本的就是教学生做人。知识,是冷的,更是热的。科学只有将其作为知识,“在解放人类智力和同情心上做出了贡献”时,它才是人文主义的,否则就背离了其教育本意。这是杜威所表达的对于科学的教育意义。科学被先哲们定义为人文培养的手段和途径,说明了教育目的的终极期望在于学生人文性的成长,而非制造知识的机器。冷的知识,是文本本身,表现为背诵、诵读,是章句的连缀。这些呈现出来的是花瓶、是装饰,是外在于学生的,更是悬置于学生生活和社会变迁之外的。如何让其入脑入心,除了学生一方,亦如上文说过的,是要坚持读懂作者,读懂文本的过程,读懂文本的本质含义,读懂文本和经济社会的联系,读懂文本所蕴含方法的精彩之处。可见,教育的关键在于人,在于教师对学生、教材编写者、课程设计者以及作者的理解上,包括其所思所想所感,其人生观价值观,其生命生活经历,其表达方式之特色。知识不可盖过人,不可见文不见人,知文不知人。这是人文,是所以有文的基础和原因。知识只有得到学生的认同,让学生感动,让学生自觉,让学生评判,让学生形成自己的认知,这样才是课程,才是合理的教育选择。当数学成为了学生思维的习惯,当语文成为了学生、教师、作者之间的人生共鸣,当科学成为了学生的生活素养和信念,知识才成为了教育素材,才变成了有活力、有热度的课程内容。

三、教师从独善其身到美人之美

人文性坚守和对教育价值的不懈追求同样表现在教师自身发展和成长上。教师在读懂人,读懂人生,读懂过去、现在和将来的同时,也要读懂自己。教师要发展自己,就要让自己成为自己,成为自觉的人,成为觉人的人。我们不可以满足于经师与人师的字面争论,而要经历实践,要向开放的、自由的、独立的人师过渡。德国哲学家雅思贝尔斯说:“教育就是一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂召唤另一个灵魂。”教师要形成自己的教育艺术和教育风格,不管是一棵树、一朵云,还是一个灵魂,首先要有自己的追求,有诗和远方,有自己的理想和目标。只有这样,才能去感染学生,激励学生,形成新的、个性化的教育科学知识,进而不断改造自己的经验,与学生共同发展,实现真正的教学相长。

教师对他人教育理念的学习和借鉴,同样要秉持人文性和差异性原则,最好的教育是最适合的教育,在教师发展这个问题上同样适用。他人的经验或者理论、方法,需要教师以自己的方式来吸收和改进,需要根据自己的学段、年级、区域等的学生特点来嫁接和生长。生硬的、机械的理论无论多么抽象严密,都要落地实行,都要结合教师个人的体验、感受等人文性素材形成教师自己的理论,形成教师自己的教育思想、方法和路径,这就是教师专业性发展的本质所在。显然,作为教师个人体验的基础,师生的教育实践依然不可忽视,甚至可以说,师生互动的人文性教育实践是教师专业发展的起点,教师正是从这里出发,去建构教育理性的。另外,教师的发展也正是为了解决学生发展中的种种问题,也就是说教师专业发展的归宿也是来源于对学生发展的认知、欣赏、评价和促进策略。这说明在一定程度上,教师专业发展是一个师生教育教学活动的延伸和升华过程。

教育研究是影响教师教育水平的基础性因素。教师教育科研不仅影响着自身教育素质的提高,而且关乎学生最终的发展,其目的具有多层次性和多维度性。教师教育科研是师生发展和进步的工具、路径,不是作为摆设,为了科研而科研。

教师教育科研不可能完全排斥人的影响和人的因素,也就说教育的艺术与人的自觉一直贯穿在教师教育研究活动之中,对教育活动加以人文主义的观照不可避免,具有正当性。完全的去人化的建构反而会引起质疑,所以,即使是在教育的科学化追求问题上,中小学校,在教师作为研究主体的时候,人文性的表达依然是一个绕不开的结。学生发展不是线性的,学生群体也不是只在一条跑道上竞赛。教师教育科研要体现人文精神,倡导自我表现,自主性个性化发展,不能排除师生关系的影响,或者说,良好的师生关系建设本身就是教师的必要任务,要求教师与学生、课程设计者进行心灵上的沟通。

教师要摈弃“工业范式”,多借助于直觉、灵感、想象等非理性方法。不能只注重教育结果,而忽视过程、忽视人,要更多关心学生的感受,了解学生的内心,多问“为什么”,多问价值,探求人生意义,追求终极关怀。这是人文性在师德中的体现,更是中小学教师的一种坚守。

参考文献

[1]宗树兴.教学互动的内涵诠释[J].当代教育科学,2013,(23).

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