3.师道尊严所体现的严格等级制与师生平等的背离阻碍着人格平等的真正实现

　　在我国，“教师中心论”占据着主导地位。尽管我国古代也有“当仁不让于师”、“三人行，必有我师焉”等论述，但这些观点从来也没有在我国教育实践中占据上风，倒是从三纲五常推演至师生关系上的“师为生纲”成为主流，并逐步演化为一种教育习俗，潜移默化地对人发生着持久的作用。在这种师生关系中，教师之于学生具有无可置疑的权威性，学生服从教师天经地义，正所谓“师严然后道尊”。当课程改革倡导的师生平等不断冲击着教师现实的生活方式时，许多教师一方面由于自身权威受到挑战产生情绪和心理上的不适和反感；另一方面，在实践中也往往由于担心自身对学生的压制而走向另一极端，即从“师为生纲”走向“生为师纲”。面对学生的错误见解和认识，教师害怕伤害学生的自尊和压制学生的积极性不敢指正，从课堂教学中固有的教师话语霸权走向教师“失语”，造成了教师主体的空场，使得原本含有规范和引导涵义的教育丧失了其应有的价值与意义。实际上，无论是对师道尊严的依恋还是对学生的放任都不利于师生平等的真正实现。

　　二、现实教师文化对课程改革的阻滞

　　文化意味着一种生活的样式。一种特定的文化一旦生成，就会成为生活于其中的个体自觉不自觉地普遍遵循、赖以安身立命的依托，不得不在特定文化所包含的习俗、观念、信仰、规则等调节下活动。从这种意义上说，人是由文化产生并由文化左右。当然，人也并非完全被动，也能成为文化的创造者。但这种创造要建立在人对自身文化自觉地否定的基础上才能实践，否则，人只能处于客体地位。

　　课程改革意味着一种文化的变革，也是对成长和成熟于现实教育实践中的原有教师文化的改革，更是对生活于其中的每一位教师的生活样式的挑战与解构。在新型文化面前，固有的教师文化或者教师生活的样态在很多方面就不自主地充当着阻滞者的角色。

　　1.教师生活的重复性影响了教师对自身的改造和超越

　　对教师而言，周期性、循环性、相似性的生活构成了这一群体的日常生活。正如科西克指出的，教师“在日常中运演着两种可替代性和替换。日常中的每一天都可以换为相应的另一天……同时，每一给定日常主体都可以为另一任何主体所替换。”由于人的活动总在自觉或不自觉地遵循一种最大经济化原则，这种重复性的生活便形成教师在日常生活过程中自然而然的经验，同时也使得教师的经验不经任何的改变就足以应付职业生涯。因此，教师在学校中的活动就表现为一种以重复性思维和重复性实践为主的自在的活动方式，形成了一种经验化的行为方式并支配着自身的教育行为。这种重复性、经验化的文化可以带来人活动的经济化和高效率，但同时也降低了教师对学校生活新异性的体验，并可能导致对创造性和超越性的压抑。同时这种自在的生活方式由于缺乏理性的反思性批判表现出一种超乎寻常的稳定性。当课程改革追求一种文化的变革，对惯常的教师文化和生活方式形成挑战时，这种生活方式在现实中就表现为一种阻碍新生活方式形成的力量，影响着课程改革在学校教师层面的实现。

　　2.教师专业生活的封闭性加重了课程改革中教师的迷茫

　　课程改革意味着教师生活方式的变革，也意味着教师需要从另外一种角度和方式解决现实中的问题。当变革要求教师以不同于他们以往教育和体验的方式思考和行动时，教师更能体验到自身力量的微薄，更希望得到外在的支持和帮助，如与同事们交流困惑、分享经验，共同面对和化解由于改革而带来的对自身生活的挑战。然而，传统学校生活中教师与教师之间相互间的专业交流却十分缺乏。在大部分工作时间里，每个教师都相对封闭，教师们虽然在一起但彼此间的联系却很少。在大部分时间里，教师个体独自在教室里处理自己的问题，品味自己的喜怒哀乐，而很少从同事那里获得对自己表现的有价值的评价和建设性的批评。相反，任何对教室内工作的干预往往都会遇到教师强烈的抵制。“事实上，在许多学校里，存在一条隐性规则，即教室是教师的领地，其他人不得侵入。”这种封闭的专业生活将每一位教师与同事间的专业互动摒弃在自身的专业发展之外，使得教师个体在生活变革中感到孤单无依，常常陷入实践中的迷茫。