2.构建理论工作者和实践工作者的合作制度，促进教师生活方式转换

　　课程改革力图构建和形成的是一种新文化。这种新文化不仅要求人们对教育的理解发生变化，也要求行为的相应改变。所以，课程改革决非是一次事件，而是一个过程，甚至是一个较长时间的充满痛苦的过程。对于课程实施而言，它需要改变的是教师自在的`、惯常的、模式化了的生活样式，构建起一种与课程改革相适应的理性自觉的、合作的、充满活力的新文化，实现生活方式的真正转换。对教师个体而言，新的生活方式的选择和建立往往需要来自外部专家和内部群体的全力推动，需要合理有效的制度提供各种形式和途径才能顺利实现。

　　建立持续有效的现场指导和后期培训制度，实现专家和教师的合作。课程改革行进至今日，各类培训已经门可罗雀，与课程改革之初铺天盖地的态势形成鲜明的对比。即使在热闹非凡的前期培训中，我们见惯的也无非是解释几个新概念，分析几个新名词，以及国外如何、现实应如何等应然的诉说。这样的培训在当时也许能够激发教师对改革的向往和参与改革的热情，但当教师回到学校、回到课堂的现实生活时，仍然感到茫然与无助。所以这种培训并没有真正发挥对教师的指导作用。在这种情况下，教师对课程改革的理解，只能是一系列自上而下的“命令”。命令并非一定是消极的，但“命令只有与持续的对话交流、持久的培训、现场指导、给实施以充足的时间等一系列行为相结合时，才能够较好地运作”，充分发挥其指导功能。与启动课程改革相比，课程实施过程充满了更多的困难险阻，也更容易变成改革搁浅的暗礁。为此，在课程实施过程中，必须建立有效的现场指导和后期培训制度，使教师在实践过程中所遇到的困惑随时或阶段性地得到排解，避免教师因新尝试的无效而重新复归旧有的生活。在这种制度下，理论工作者尤其是课改专家必须改变传统的坐而论道的指导方式，深入一线，扎根学校和课堂，与教师一起会诊改革中出现的难题，从不同的角度提供问题解决的策略。在持续不断的问题解决过程中，专家们也应在实践中验证、修正并升华理论，使之能真正指导实践。作为主要实践工作者的教师，则应从中变革实践，升华智慧，在发展自身的过程中转换了自己的生活方式，成长为理性的实践者，有效地推动课程改革向前发展。

　　建立常规有效的教研制度，实现教师之间的合作。就教师而言，理念上的文化启蒙、与专家的合作尽管伴随于课程改革实施过程中的时时刻刻，但不可能是完全不间断的。为此，真正的生活方式的改变和新文化的形成更需要教师群体自身不懈的努力。这就需要在教育机构内部建立有效的合作教研制度，通过教研组、教育沙龙、教育论坛等多种形式，促使教师打破原来“鸡蛋筐”式的交往方式，引导教师从封闭走向开放，从各自为政走向合作，在自己的专业共同体中交流困惑、分享经验，实现彼此间的资源共享、互惠互利，通过彼此间专业生活的观照、批评、建议，共同迎接由改革带来的挑战，在不断地化解困惑与迷茫中走向自觉的生活，共同促进课程改革的顺利开展。要真正发挥教师群体之间的合作教研制度的有效性，还必须摒弃随声附和、盲目从众、迷信权威或一味迁就等各种心理，克服各种流于形式的合作现象，同时应鼓励、保护和尊重教师的个人创见，在求同存异中丰富教师的思想生活，因为缺乏对教师个人创见的保护和尊重，合作也多半是形式而非内容。

　　3.促使教师借助各种途径与平台，在主动参与中实现专业发展

　　“文化是通过成千上万的小形式发生变化，不是通过董事会发布的引人注目的通知”。教师文化的改变不可能仅仅通过教师自身的外部力量实现，它更需要借助教师个体生活方式的改变来达成。然而正如加拿大著名课程专家大卫·杰弗里·史密斯指出：很多课程改革“在制定其教育决策的时候，很少考虑教师的经验。教师只不过是些公仆，其职责是将别人作出的决定付诸行动”，这种远离教师生活经验的改革，“教师的利益和意见在学校发展中没有得到充分的表达，教师的参与是一种被动参与”。仅仅是因为被卷入改革而导致的被动参与，无法从根本上激发教师的热情，引导教师主动参与改革。课程改革的历史经验证明，教师的积极主动地参与是课程改革成功的保证。这就需要国家和学校进行相应的制度安排，使教师借助这种制度、途径和平台主动参与到课程改革中来，在改革实践中完成自身生活方式的转换。