• （二）教师应对

    现阶段，学术界对“教师应对”的定义并没有做出明确说明，各学者因研究角度不同对教师应对的理解也存在明显差异。廖晓萍认为教师应对主要是指教师对受到刺激、启发的幼儿作出的反映反馈，予以幼儿符合其实际情况并具有针对性的回答。马忠兴认为教师应对不单单表现在问题解答环节，还需要对幼儿提出问题的行为、动机作出评价或者反馈。由此可见，虽然各研究学者对教师应对的理解不同，但是从本质上来看教师应对是教师与幼儿互动交往的过程，具有鲜明的教育性特征。对此，本研究所提到的“教师应对”主要是指幼儿在发生哭泣行为后，教师结合自身已有的教育经验、幼儿实际情况在行为及认知等方面所作出的判断与反馈。

• （三）教师应对策略

    教师应对策略是在教师应对基础上所形成的复合性概念。其中，对“策略”的理解可从动态与静态两个角度加以分析，强者侧重于为了达到某一目的而做出的行为行动过程，判断个体所采取的行动是否为策略的依据则是在该行动实施前是否是有目的、有意识；后者认为策略是一种工具或方法，在某一目标或目的的驱动下而采取应用的工具。综上所述，本研究中所提到的“教师应对策略”主要是指在幼儿产生哭泣行为时，教师有目的、有计划、有意识所采用的一系列方法工具。

• 二、中班幼儿哭泣行为及教师应对策略的调查结果分析

    以M幼儿园中23名中班幼儿为观察对象，该中班共配备4名教师，2名教师为主班，1名教师为配班，1名教师为保育人员，从哭泣原因、哭泣表现、哭泣场景观察分析中班幼儿的哭泣行为，从应对策略类型、应对态度、应对肢体动作、应对结果观察分析中班幼儿哭泣行为教师应对策略。具体内容如下：

• （一）中班幼儿哭泣行为结果分析

1. 哭泣原因

中班幼儿哭泣行为的原因可分为三种类型，即“幼儿自身因素”、“教师言行因素”、“幼儿同伴交往因素”。首先，幼儿自身因素主要是指幼儿因自身主观原因而产生的哭泣行为；其次，教师言行因素则是指幼儿因教师的语言、行为所产生的哭泣行为；最后，幼儿同伴交往因素主要是指幼儿因同伴因素而产生的哭泣行为，发生对象不少于2名幼儿。
如图1所示，M幼儿园中23名中班幼儿因自身因素所导致的哭泣行为共有18例，其中主要原因则是分离焦虑，占38.46%，其次则是身体不适（26.92%）、东西损失（19.23%）、痛苦回忆（7.69%）、学习压力（3.85%）和不明原因（3.85%）。

图1  中班幼儿因自身所导致的哭泣行为（共18例）
 
    如图2所示，M幼儿园中23名中班幼儿因教师言行所导致的是哭泣行为共有31例，没收所有物和取消相应资格所占比例最高，分别为25.81%、22.58%，其次则是脱离集体（19.35%）、批评（16.13%）、口头威胁（9.68%）、提出要求（6.45%）。
 

图2  中班幼儿因教师言行所导致的哭泣行为（共31例）
 
    如图3所示，M幼儿园中23名中班幼儿中因同伴矛盾导致的哭泣行为共有12例，语言攻击、肢体攻击、物品争夺为主要原因，所占比例各为25.00%，其余则是引起注意、跟从哭泣、关系疏离，所占比例分别为8.33%。

图3  中班幼儿因同伴矛盾导致的哭泣行为（共12例）
 

2. 哭泣表现

    从图4中可以看出，中班幼儿哭泣成因在不同主体下哭泣持续时间存在明显差异，师幼互动哭泣所持续的时间主要集中在1分钟以内，所占比例为27.87%；幼儿之间状态哭泣所持续的时间主要集中在1分钟以上，所占比例为13.11%；因幼儿自身因素所产生的哭泣行为持续时间在1分钟以上，所占比例为21.31%。通过观察研究可以看出，因教师言行所产生中班幼儿哭泣行为时，教师往往会采取冷处理的方式应对，即在幼儿哭泣结束后解决问题，而当幼儿发现教师不再关注自己时则会停止哭泣；幼儿间哭泣行为持续时间较长，仅有6.56%的幼儿会在1分钟内结束哭泣行为，同伴产生矛盾冲突会通过退让、寻求教师帮助的方式解决问题；幼儿自身因素产生哭泣行为主要是与其身体疼痛有关，带疼痛感减轻后则会停止哭泣，因而持续时间较长。