杨启亮认为，教师对新课程理念的“认同”可能不是在教学可能性基础上的可行性认同，而可能是体制文化约束下的虚假认同，也可能是不负责任的认同。因此，不能根据教师对新课改理念普遍“认同”，就轻易断定教师的理念变了。另外，我们在实践的教学中读不到理想的课程，不能轻易地就判断为实践者误读，如果从实际出发进行判断，还有可能是正解。教师对新课程理念的“误读”体现了教学的可能性。因此，我们不能一味否认一线教师对新课程理念的自发纠偏，不要一味以“专家”的姿态居高临下地指责教师对新课程政策、文本、理念的误读，而是秉承课程实施的“相互调适”验理论的角度，共同研究、调整课程文本甚至课程理念，然后进行再实践检验、再调整修订。第四，“课堂”取向、“教师”取向、“学生”取向，意味着基础教育课改既尊重理想课程以及课改的国外经验，又尊重中国国情背景下的教学实践，坚持走本土化的道路。离开了本国土壤，以引进国外的理论为基础的课改就成了无源之水、无本之木，无法生根、发芽、开花、结果。因此，只有扎根于自己脚下的这片土地，才能找到理想课程与教学实践的契合点，自由地行走在理论与现实之间。“中国的教学土壤不仅意味着中国当代社会的政治经济制度、生产力、学科发展等条件，而且意味着中国的课程与教学传统、中国的教师与学生素养。” “课程与教学论本土化，既指外来课程与教学论思想理论体系中国化，也指中国传统课程与教学论的现代适切性改造与转化。”继承中国课程与教学优秀传统也意味着本土化的道路并不一定就完全不走“老路”。

　　三、基础教育课改未来价值取向的具体要求

　　“课改的推行是一个从理念到实践的全面改革过程，但这一过程显然具有两极性，即理想的完善性与实践的现实性，也使得各国课改更具复杂性和艰巨性。(中、英、美、加)四国基础教育课改中遇到的具有共同性的问题是：都试图设计出平衡、生态、协调的课程结构，但要考虑到哪几对因素的平衡，如何平衡，平衡点如何选择等问题，又需要立足本国教育、课程理论与实践发展现状进行应对。可以说，课改的艺术性就在于将完善的课改蓝图与现实的课改问题对应起来。”为了确立“课堂比课程重要、教师比教材重要、学生比学科重要”的课改新理念，实现基础教育课改从“课程”到“课堂”“教材”到“教师”“学科”到“学生”的未来价值转向，必须做到以下几点：

　　(一)深入课堂，研究课堂，改进课堂，优化课堂，提高课堂效率和教学质量我国基础教育课改的课堂(教学中心)取向要求我们：一是要走出课程理论研究的书斋，变关注课程为关注课堂，深化课改，不能仅仅停留在课程理念的宣传上、课程制度的健全上、课程结构的完善上和教科书的编写上，而要深入到课程实施活动的实践中，到中小学校去，到课堂中去，观察课堂、研究课堂、改进和优化课堂，关注课堂教学活动以及师生的课堂教学行为。二是要走出“唯洋”是瞻、照搬移植的西化思维局限，到中国的学校课堂中去，强调中国的基础教育课改要扎根中国的土壤，继承创新中国的传统，扎根中国文化，充满自信地做本土课改的理论研究与课堂教学的实践探索者，而不是照搬移植国外的课程理论与课改实践经验。深入到中小学校去研究课堂，必须尊重中国传统课程教学理论与本土课程教学实践经验，借鉴国外的课程教学理论与实践经验。特别应总结一线教师长期实践探索获得的行之有效的、反映了课程教学活动规律的成功的经验，尊重教育的实践逻辑，实现理论与实践的双向互动，进行“相互调适”的课程实施研究，而不是一味地用从国外移植过来的在国外都不怎么流行的所谓先进课程理论、模式去框定他们鲜活的实践。改革是一种实践，遵循的应是实践逻辑而非理性逻辑。在教育研究特别是课程研究领域，人们对实践逻辑还缺乏足够而深入的认识，大多停留在学术的理性思辨上。譬如，师生在对预设课程进行二次处理或预设课程在与教学实践相互调适时，究竟该如何把握“度”的问题，如何尽量使课程实施不偏离甚至背离课程理念和目标，调适的依据与标准又是什么，这方面的讨论还非常鲜见，需要在研究教育实践逻辑的基础上进一步深入探索。