二、基础教育课改未来价值取向的内涵

　　第一，所谓“课堂中心”“教师中心”“学生中心”价值取向，是指我国基础教育课程未来改革的重心要从现在的理念化、制度化、文本化课程转移到动态化、实践化、行为化课程上来。任何课程，无论理论有多先进、形态有多美好、结构有多完善、制度有多健全，如果不落实到课堂中，不被广大教师和学生所理解和掌握，不转变成教师和学生的观念和行为，就只会是专家的“把玩”的对象和制度的摆设。因此，课改，只有将理念化、制度化、文本化课程付诸实践，落实到课堂中，并且充分发挥作为课程主体的教师和学生在课程实施过程中的积极主动作用，将课程理念、课程政策、课程文本切实转变成广大师生的课堂教学行为，才能取得积极的成效。这就要求课改必须变“课程取向”为“课堂取向”，变“教材取向”为“教师取向”，变“学科取向”为“学生取向”。因为课程关注教育的理论性、制度性、文本性、可预设性和易评价性，教学关注教育的实践性、行为性、艺术性和灵活性，难预设也难评价。课程教学论应当重点研究课程实施，即教学实践，从理论上对课改的实践加以指导、对其实践经验进行概括和提升、对实践中遇到的问题进行理论反思并探索解决办法。

　　第二，基础教育课改的“课堂”取向、“教师”取向、“学生”取向，并不是否定课程研究、教材研究、学科研究的价值，而是根据深化课改的要求，凸显“课堂”研究、“教师”研究和“学生”研究的重要性。“从对立的两极出发，并以抽象的两极对立关系为基础而形成的旧唯物论和旧唯心论，被探索两极融合、过渡和转化的中介哲学——现代哲学——所取代了。这种取代，是迄今为止的最深刻的哲学革命。” “有什么样的理论思维，就会有什么样的改革实践。”我们要摒弃“非此即彼”、“非左即右”的二元对立的思维模式。我们所要坚持的“课堂”取向、“教师”取向、“学生”取向不是要将以往的“课程”取向、“专家”取向、“科目”取向完全推倒重来，大破大立，另起炉灶，矫枉过正，而是视两者为“共生共存”的关系，是在承认及尊重以往“课程中心”取向(狭义的课程)合理性的基础上，确立课改历史发展过程中不同阶段的不同重心。这种转变承认前后两种取向之间存在一种相向的张力，承认两者之间相互作用的可能性，并在一定时间、一定程度上慎重地主动激活这种张力。第三，“课堂”取向、“教师”取向、“学生”取向，并不等于固守课程实施的“忠实”取向，不是简单地将课程理念单向贯彻落实的问题，而是秉承“相互调适”取向，将课程理念、课程文本与课程实践看作双向多维互动的过程。

　　课程实施的“忠实”取向在实践中是不可能存在的，因为课程实施的两个主体——教师和学生——都有着自己的价值判断、个性、情感等，而且现实的教育教学情境又是千差万别，理想的课程设计一旦被付诸实践，必然会被二次处理，灵活运用。相比之下，“相互调适”取向显得比较实际。“教学理论应用需要理论主体与实践主体的共同努力……寻找和形成相互协作的平台和机制。” “课程与教学论的学科价值取决于两点：承认科学的假说性和确认课程与教学现实的问题性。” “教育学既是一种可以言说的知识，一套自洽、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，也很可能是教育学者种种认识迷雾叠加的结果。相对于复杂的教育实践，教育学知识永远是不足的，教育学者个体所拥有的教育学知识是极其有限的，甚至可以说是无知的。因此，教育学者要认识到自己只是‘建议者’，而不是‘决策者’。恪守这一界限，不仅有利于削减试图用理性的教育学知识改造和影响教育的致命的自负，克服唯理性主义的迷误，葆有对教育的一份敬畏和谦卑之心，也有助于教育学者自觉地养成一种民主的生活方式。”然而，实践中“人们过多地关注了实践者对理想的课程是否认同、是否误读，而忽视了这种认同或者误读如何对待教学的可能性。人们重视从理论指导实践的角度思考问题，但忽视了从实践检验理论的角度思考问题，因此，把复杂的相互作用关系弄成了简单的贯彻落实”。