(三)学科的自觉意识

　　课程与教学论专家以及有识之士针对已经出现的各种问题，并基于学科发展的自觉意识，纷纷呼吁逐渐加强对“教学”的研究。“课堂”取向、“教师”取向和“学生”取向可以追溯到21世纪初关于教学论应从“大课程论”中独立出来的讨论。杨启亮赞成“课程与教学”的提法，主张将教学论独立出来。他认为，课改必须百倍关注过程性的教学行为，释放教学的张力，否则我们就几乎无法使一线教师们深刻地弄清楚“大课程”“课程实施”“实践的课程”中的教学行为的意义，而导致其将教学的意义变异为新“制度课程”的传授与掌握，将教学仅仅视为将文本化课程付诸实践的工具性行为，依然百倍地关注教师如何讲授教材、学生如何掌握教材，从而根本上架空了主体性、创造性、健全人格的丰富性等指标。他强调说：“课改中的教学问题比之制定课程标准和编写教材，有着百倍的复杂和艰难，如果对此掉以轻心，人为地置主体行为的‘教学’于结构性、物质性‘课程’的依附地位，课改的实质目标可能会因此而失落。”

　　课程教学论学科发展的根本目的和任务在于解决现实课堂教学问题。徐继存指出：“课改的关键是课程实施，而课程实施的最基本途径是教学。” “教学论学科发展的根本目的在于解决现实教学问题。教学论学科中的问题只有来自现实教学问题中的教学论时，才是有生命力有现实性的教学论问题。要推动教学论学科的发展，我们不能仅仅停留于对教学论学科中的问题的思考上，重要的是要研究和探讨现实教学问题中的教学论……教学论研究者也只有置身于现实的教学世界……捕捉现实的教学问题，研究现实教学问题中的教学论，才能真正理解教学论，才能有所谓真正的教学论的创造和发展。”新课改的知识基础不足问题已逐渐显现。从政策形成、方案拟定到现场实施，很多构想都源于学术界。可以说，课程与教学论的研究人员对新课改起到了引领作用，这种引领是以专家的课程理论知识为基础的。但随着新课改的深入推进，课改实践人员(包括课程管理人员与课程实施人员)课程知识先天不足的问题逐渐显露出来。因此，专业研究者必须投身于课改实践，研究课改实践中的实际问题，总结、概括、提炼、创造出反映课程运行规律、适合课改实践人员需要的新知识基础，以推进和指导课改。课改实践的落脚点在哪里?在课堂，在活生生的、师生共处的、日常平凡的课堂。只有深入课堂、参与课堂、研究课堂，才能发现课堂、指导课堂、提升课堂。

　　“课堂教学”已经成为近几年全国课程与教学论会议的关注焦点。2011年年底在青岛召开的“课程与教学论研究的责任与使命”学术研究会中，与会者一致认为课堂应该成为理论与实践的中介环节，“走进课堂”是处理理论与实践关系最可取的解决方法，而从多种学科如社会学、伦理学等角度观照课堂教学并营造课堂精神空间将是课程与教学论研究者的责任与使命。从研究的角度，研究者也需转换以往的研究视角，需重新审视课堂空间的意蕴，重视课堂的生成以及学生对课堂教学的反馈效应。2012年7月在长春召开的全国教学论学会第十三次学术年会的总主题是“教学质量与教学改革”，分主题有“教学质量视域下的课堂教学研究”，可以说，这些主题抓住了问题的关键，把握住了今后一段时期基础教育课程实践与理论发展的走向。2012年10月在福建武夷山市召开的第八次全国课程学术会议收到的百余篇论文中有近50篇是讨论课堂教学和师生的教学行为的。2012年11月在广州召开的第十四届两岸三地课程理论研讨会的主题是“课程实施与教师专业发展”。这些会议关注的问题表明，课程理论工作者已逐渐转向课堂教学问题研究。近几年，高校课程与教学论专业研究生也把“课堂教学”以及师生的教学活动作为研究生学位论文选题的主要问题之一。如，西北师范大学张建琼的博士论文题目是《课堂教学行为优化研究》，湖南师范大学王姣姣的博士论文题目是《实践与反思：课堂教学行为研究》，上海师大姚志敏的博士论文是《课改背景下的教师课程执行力研究》，等等。综上所述，无论是新课改实践所出现的问题还是课程与教学论学科发展的自觉性，都要求我们坚持新世纪基础教育课改的“课堂”取向、“教师”取向和“学生”取向，重视课堂教学与师生的行为研究。