(1)课堂上把启发式教学简单化成问答式教学;

　　(2)把自主变成自流，不尽教师的传道、授业、解惑的责任;

　　(3)有活动没体验;

　　(4)新瓶子装旧酒，穿新鞋走老路;

　　(5)合作有形式而无实质;

　　(6)探究的泛化;

　　(7)贴标签式的情感、态度、价值观教育;

　　(8)忙于做课件不研究教材。

　　新课改实施15年以来，根据互联网以及教师、学生、家长私下的议论，可以知道这些形式主义的问题都普遍存在。21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会于2011年10月14日联合举办了“新课堂、新教育”高峰论坛，论坛主办方在会上发布了与中国教育网合作开展的关于“教师对新课改的评价”的网络调查结果。有近4000名中小学教师填写了问卷，受调查教师覆盖了全国29个省、市、自治区的城乡各级学校。该调查显示，在新课程理念方面，74%的受调查中小学教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念;在新课改实施方面，63%的受调查中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到了积极开展，有62%的教师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”;在教学方法改革方面，以启发式教学为主的中小学教师占比52%，以小组讨论为主的占比26%，以讲授式为主的仅为22%;在新课改推进素质教育方面，31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，仅有8.5%的教师认为新课改对学生负担有所减轻;在新课改成效方面，教师们对新课改的实际成效评价不高，对新课改的总体评价表示“很满意”的教师仅占3.3%，“满意”的教师占比21.3%，即仅有不到1/4的受调查中小学教师对新课改的实际成效表示满意;在教师培训方面，对培训成效表示“很满意”的教师仅为7.8%，仍有8.5%的教师未参加过任何培训。该调查启示：虽然大部分教师认同了课改新理念，但是实践效果非常不佳，课改依然任重道远。新课程实施中存在的诸多问题有待课改实践及其理论研究，从而必须转变重“课程”轻“课堂”、重“教材”轻“教师”、重“学科”轻“学生”的“课程”“教材”和“学科”取向，确立重视“课堂”“教师”和“学生”的“课堂”“教师”和“学生”取向。不能停留在课程的静态化、理论化、文本化的浅层面上，必须重视并加强课程的动态化、实践化、行为化的深层次发展，重视学校的课堂教学活动及其师生的教学行为研究，重视对中小学师生课堂教学行为的改善与指导，教师培训也应该加强教学活动和教学行为的探讨，提高教师培训的针对性和实效性，从而提高中小学教育教学效果。

　　(二)历史的经验教训新课改实践中出现了诸多问题，诸如：三维目标虚化——“双基目标弱化”、过程方法目标游离化、情感态度价值观目标标签化;课堂教学的形式主义———课堂有温度无深度、“启发”“对话”变“问答”、有活动没体验、合作有形式而无实质、探究的泛化且有形无实;“自主”变“自流”，等等。这些问题如果不加以研究并采取有效措施解决，必将导致课改重蹈美国20世纪上半叶“进步主义教育运动”以及我国20世纪二三十年代课改的覆辙，其后果不堪设想。产生于19世纪末20世纪上半叶的美国“进步主义教育运动”，以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威等人的教育思想和理论为基础，反对落后的传统教育，强调儿童的兴趣和能力，强调个性发展，强调教育与社会生活的联系，重视从做中学。其理念不可谓不先进，声势不可谓不浩大，但最终还是因效果不佳而受到批判并逐渐衰落。原因之一就是进步的教育理论和实践本身存在许多矛盾。如过分强调儿童个人的自由，忽视社会和文化对个人发展的决定作用;过分否定学校教育工作的一些基本规律，导致教学质量的严重下降;进步主义教育者在时间和能力上都对教师提出了过高的要求。要素主义教育家针对这些问题对其进行了的猛烈抨击。进入50年代中期以后，美国社会各界对教育问题的批评越来越多，批评的焦点集中于美国教育质量差，因此开启了重视读写算的基础知识、基本技能以及基础科目学习的新一轮基础教育课改。我国20世纪二三十年代的课改也是如此。当时，一部分教育家们接受了当时美国所谓先进课程理论和思想，一方面为了消除传统教育的缺陷，另一方面为了配合新学制的实施，在中国掀起了声势浩大的基础教育课改实验运动，理念不可谓不先进，设计不可谓不科学，但也未达到课改实验的预期目的。其原因仍然是由于未能将实验成果推广到全国，这一方面是中西部地区、不发达地区和农村地区的中小学校(当然在当时的条件下也不可能)，另一方面也是由于不够关注日常课堂教学活动，以及在教学活动中起主导作用的教师。