研究课堂教学，应当着重研究课堂教学行为及其优化策略，既包括课堂外部环境的优化，如制度创新(课改的层层推进需要教学制度创新，如果课改囿于某种现成制度，就将会流于形式);也包括内部环境的优化，如教室布置、桌椅摆放方式等物质环境的优化;还包括课堂价值观、课堂规范、课堂意义符号、师生关系、课堂氛围、课堂情境等课堂文化环境的优化以及教学设计的优化，等等。

　　(二)充分尊重、相信和依靠教师，重视教师课堂教学行为，促进教师专业成长

　　与课程教材相比，作为课程教学主体之一的教师，在课程实施过程中无论如何都是最重要的。未来课改的“教师取向”，就是要求课改必须从依靠“专家”向依靠教师转变。课改不仅是“专家”的，也是“师生”的。如果不调动广大一线教师的积极性，如果没有广大一线教师的全身心投入和大力参与，如果不发挥广大一线教师在课程实施过程中的积极作用，课程理念再先进、课程制度再健全、课程结构再完善、教科书再科学都是徒劳。广大教师长期在教学第一线摸爬滚打、与学生朝夕相处，对教学实际情况非常熟悉，对学生学习的特点相当了解，积累了非常宝贵的教学实践经验。广大教师不应被视为课改的旁观者，更不应是被指责的对象，而应是课改能取得成功、达到预期目标的主力军和主要依靠力量。课改的落脚点在课堂，课堂教学效果的优劣取决于教师如何教、学生如何学。毫无疑问，教师在教学活动中起着主导的作用。因此，教师的课堂教学行为决定着课改的成败及其课程效果的好坏。而教师课堂教学行为的良好与否与教师综合素养的高低分不开。不可否认，我国中小学教师尤其广大农村中小学教师总体素质与课改的要求存在相当大的距离，这就是国家下大力气举行各级教师培训的原因。但从效果来看，不尽如人意。原因在于，这些培训流于形式，未进入到课堂;从内容来说，主要是“通识培训”“学科培训”和“教材培训”，未落实到行为培训;从方式来说，主要是空降“专家”居高临下式的讲座，基于学校实际问题解决和教师教学行为改进的培训太少。也就是说，这些培训都是以转变教学观念、把握课程知识为目的。如果培训不针对学校教学的实际和教师的课堂教学行为，不研究教师的课堂行为进而力求改善和优化，那么培训就起不到指导教学、改进教学、提高教学质量的作用。针对上述情形，“教师取向”就是要求关注教师在课改中的地位和权利，关注教师的素质和课堂教学行为。行为发展是教师专业发展的一个重要方面。推进教师专业发展应当加强对教师课堂教学行为的研究。有什么样的教师就有什么样的课程、什么样的教学，课改需要教师的专业发展，课改与教师发展是相辅相成的两个方面。我们需要加强对以下问题的研究：教师课堂教学行为包括哪些方面、现状如何、存在哪些问题、影响因素有哪些、如何改进与优化等等。有研究表明，教师课堂教学行为总体而言大致包括“五会”(会教、会管、会研、会做、会学)。具体而言，包括讲解、板书、演示、眼神、表情、倾听、动作等。正是这些行为的氤氲演化蒸腾，演绎出千姿百态、丰富多彩的课堂教学的绚丽景观;也正是这些行为的协调重组优化，才保证了课堂教学的实效和质量。荀子曾说，学习要做到“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”(《荀子·劝学》)。

　　21世纪我国基础教育新课改以来，虽然教师们接受了很多新教育教学理念，但不仅没有将其内化为自己的教育教学理念，也没有转化为自己的教育教学行为(能力)，更没有转变成外在的教育教学实践活动。课改需要千千万万一线教师去实践、去行动，才能最终达成目的。中小学教师应当逐渐摆脱由来已久的课改工具意识，形成课改的主体意识和自主能力。相关的教育主管部门要帮助教师开展“师本教研”，反思教学，改进教学，使教师释放出创造精神和活力，让课堂教学不仅成为教师发挥自我、发展自我、成就自我、体验成功与幸福的平台，还要成为整合教师专业生活和专业发展的有效途径和方式。笔者认为，应帮助教师转变课堂教学思维方式，多思考课堂教学改革成败的原因及价值、怎样设计课堂教学的原因及价值、还存在什么问题等更深层次的问题。总之，通过促进教师的专业成长，优化教师的课堂教学行为。