教师是医学生良好医德养成的引导者，也在医学生医德教育中发挥着关键作用。由于医德教育具有多学科交叉的特征，这就要求教师既要有扎实的人文知识，又要有丰富的医学临床经验。①然而从目前的医学院校从事医德教育的师资来看，大部分从事专业教学的教师要么是具有思想教育学和伦理学等人文社会科学背景但缺乏必要医疗知识与医疗经验；要么是从事临床工作，具备临床经验但是缺乏必要人文知识背景。教师在医德教育过程中由于其学科背景的差异性，使得他们在教学过程中要么片面强调伦理道德规范的传授，而不能将其结合医疗实践过程进行生动阐述；要么仅仅突出临床案例的教学，而不能将其上升到一定的理论高度，并无法将相关的人文知识与人文精神有机的糅合到医德教育中。“医德教育的特点是教育分化、教学分离与综合并存，呈现立体多维的医德教育结构体系”，②因此教师的学科背景在医德教育过程中明显不符合医德教育的特点，制约了医德教育的正常进行与发展。临床教师是医学生高尚医德形成的导向者和示范者，但是在实际的教学过程中，临床教师往往只教授医疗知识与技能，而淡漠了医德的言传身授，而“经济人”的自我趋利性使得很多临床教师没有能为学生确立良好的医德模范，当然也无助于医学生良好医德的形成。

　　1.2 教育客体的困境

　　在医学院校的教育过程中，医学生是教育的客体。医德教育的过程实际上是一个提高医学生医德意识、培养其医德情感、锻炼其意志、树立医德信念，从而促进医德行为养成的过程。因此，作为一个有思想、有主观意志的个体，在医德教育中，医学生又不同于一般意义的客体，而是具有主体性的客体。这一主体性是与医学生作为个体发展的人所具有的某些特征分不开的。医学生作为青年大学生，其在人际关系的相互作用中已初步形成了一定的人生观与价值观，其道德弹性不如儿童与少年时期。道德观可塑性的减弱，使得医德教育的教育过程很难与医学生的主体性相适应。根据主体性道德教育模式的观点，受教育者作为主体性的个体，在接受学校的道德教育后，道德原则与规范内化于个体形成道德人格的过程，实际上是受教育者根据自身需要自觉主动地判断、选择、理解、整合并最终接受道德教育信息的心理过程。医学生对于很多社会现象具有自我的判断能力，能够以一种独立的眼光和批判精神审视外在环境的变化，他们比较注重自我完善和个性发展，对权威与说教不再轻易附和。③对于教育主体所进行的教育行为以及通过教育行为所传递的外在道德原则与道德规范，医学生会根据自我需要进行有选择性的消化、吸收与内化。而这一道德人格的形成过程会根据教育客体在社会、经济等外在环境的变化时的道德观变化而得到不断的调整。由于市场经济的发展和社会的转型，医学生要形成良好的医德就必须抵御公共事业的市场化趋向以及市场的功利化趋向，而对于尚不具备完善人生观与价值观的医学生，其良好医德形成必然面临较大的风险与压力。

　　1.3 教育过程的困境

　　医德教育过程是连接医德教育的主体与客体的桥梁，它由医德教育内容、医德教育方式、医德教育手段等组成。首先，现有的`医德教育内容是以传统的医德教育体系为基础的，传统医德教育是随着祖国医学和医德的发展，“经过中国古典传统医德教育、中国新民主主义传统医德教育和现阶段传统医德教育并吸收西方医德教育长处而形成的有中国特色的医德教育体系。”④这一医德体系虽然在卫生事业发展过程中发挥了重要的作用，但是目前它却并未解决在临床医德建设方面出现的新问题，如其与现代医学模式要求还存在距离，与现代医学技术发展不相适应等，医德教育者还是以治疗病患疾病过程中的伦理为主要的教学重点，在教学中仅强调精湛的医术与高尚的医德相结合，却并未拓展到生命以及预防、卫生管理层次等等。其次，传统的医德教育方式在一定历史阶段对医学生的医德观念的形成起到了重要作用，但随着社会政治、经济、文化及大学生认知方式的迅速变化，这一情况也发生了改变，学校德育很难真正地打动学生的心灵，不少学生普遍存在着主观道德上的知行脱节，言行不一。⑤医德教育方式并未随教育对象的道德形成特点做相应的设计，就无法使医德教育贯穿于医学生的教育过程始终，而这也是造成知行分离的主要原因。