二、作品内容故事化

　　故事教学法一定得有中心、前后因果关联、悬念以及人物的言行举止，与一般的讲授法判然有别。在这一点上，传统的评书提供了诸多可供借鉴的经验。易中天的“品三国”之所以风靡大江南北，或在很大程度上得益于评书式的故事讲授法。这对于文学作品的讲授尤为重要。小说、戏剧等叙事性作品自带故事因子，只需将其情节稍作整理便可予以讲述。如《林海雪原》围绕奇袭奶头山、智取威虎山、绥芬草甸大周旋、大战四方台等战役，讲述了以少剑波为核心的解放军小分队如何深入东北林区，在冰天雪地里以少胜多剿灭土匪的故事。故事富于传奇色彩、浪漫情愫及英雄情怀，情节跌宕起伏、惊心动魄。面对这样的作品，教师便不应止步于思想内容三言两语之交代。而应充分利用作品中天然的.故事成分，尽量将内容以生动的形态呈现出来。让学生仿佛置身于故事之中，以至流连忘返。但讲课毕竟与讲评书两码事，教师在设计故事时须有“靶向”意识，即故事讲述非最终目的，心中须十分清楚：通过这个故事能让学生领会到什么？比如小分队的不畏险阻、勇于牺牲的崇高情怀、人民战争必胜的思想、杨子荣的机智果敢等等。换言之，应将教学的目标内核融入精彩的故事形式中。这样处理，既能避免枯燥的概念化教学，又能避免故事讲述的漫无边际。相对而言，叙事性作品更宜于故事化教学，但是不是意味着抒情性作品就不适合呢？也不尽如此。对于抒情性作品，我们应竭力去挖掘作品的故事资源。一方面，抒情性作品可能内隐一个小小的故事；另一方面，较之于叙事性作品，抒情性作品可能会更直接地投射作家的自身体验。因此，在讲授抒情性作品时，可将作家传记材料与教师面对作品时的虚构想象结合起来，以便构建一个恰当的故事框架。如在讲解戴望舒的《雨巷》时，便可设置一对男女青年，伴随着诗行的推衍缓缓讲述他们的美丽邂逅与失之交臂的怅惘。而“怅惘”是内心感受的转折点，类似于故事中情节的转折，称作“心理情节”应不为过。还应向学生特别描绘一番江南雨景以及男主人公的心境。这样一来，既有心理情节、又有环境和人物，便轻易赋予了《雨巷》以故事质感。何其芳《无题》诗中那羞怯深挚、欲说还休的主人公的心灵曲线亦历历可见，若我们联系诗人的传记材料，便可知此诗可能是何其芳单恋的艺术投影。至于卞之琳的《断章》短短四句间的空间套叠、“你”与“我”之间的背影凝视更提供了一个开放的故事结构，可供教师和学生去自由填充与想象发挥。而现代叙事诗及有意采用“戏剧性处境”手法的现代诗，其故事更堪玩味。若欲拓展学生的知识视野，还可将作品创作的前因后果编成故事。甚至作品的出版境遇及传播情状均为故事讲授法的绝佳素材。譬如老舍的《骆驼祥子》，其版本变迁又岂是一个仅与作品相关的小故事？

　　三、态度情感化及语言辞采化

　　文学与其它人文社会科学之不同处在于：它不特作用人的思想，更作用于人的心灵，文学因而被视作主情之艺术。故，在“晓之以理”的同时，更应“动之以情”。这样的特性势必要求教学的同步跟进。具体到课堂教学而言，为呼应文学的情感特质，教学主体从内而外都应充分情感化，包括心灵、语言和姿态，依据所授内容设定情感基调，进而将领会到的情感通过口头语言和肢体语言向学生传递，让他们受到感染与熏陶。讲郁达夫的《沉沦》若不能将满腔悲愤与绝望辗转于言谈举止间便不算成功；讲徐志摩的《再别康桥》若无法将那份潇洒、留恋与淡淡的感伤予以呈现也不算成功；讲闻一多的《发现》若不能臻至顿足捶胸之境地亦不算成功。总之，作品中的情感再热烈深挚、隽永丰富，若教师不能以恰当方式传达，那么作品与学生之间究竟隔了一座墙。就此而论，无论如何强调教师的津梁作用均不为过。故事化教学对于语言也有相应要求。就语言而论，文学教学应讲究修辞术，一堂成功的文学课不亚于一次引人入胜的演讲。因此，文学课堂教学语言应朝着演讲的目标奋进。世界著名演讲家均为我们学习的楷模，比如马丁路德金、亚伯拉罕林肯等等。尤应重视语言的节奏感，诸如排比句式的运用、声调的抑扬顿挫、语词的替换重复、修饰性词语之运用等等。应尽力让语言与内容、与当时的氛围匹配，要尽力展示语言的美感、力度与气势。当然，任何方法均非万能，故事教学法也同样如此。有些老师的讲授如春雨润物、清风拂面；有些老师则擅长于细致绵密、逻辑井然的分析，等等。其实，教无定法，关键是要能在具体环境中，寻觅到教师与学生间的最佳平衡点与结合点，以期最大化凸显教学实效。