(二)专业课程改革
压缩教育学专业课程类别,将学科基础课和专业共享课合并为专业基础课。简化重复课程,将教育心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学简化为教育心理学和发展心理学。拓展前沿课程,将中国古代教育名著选读发展为中外教育名著选读,规整繁乱课程,将中国传统文化欣赏和艺术欣赏归入公共基础课程,如此,专业基础课占25%,专业方向课占10%。
(三)实践课程改革
知识的价值是通过实践来实现的,教育理论知识课是专业基础课程,而专业理论知识的实践应用则是众多课程类别中最关键的一环。所以,一是要调整教育实践课程的比重,增加教学实践、教育技术实践、学生心理健康教育等,并确保每周2-3次的实践课程,使实践课的设置更加规范化、科学化;二是建立独立的实践课程体系,增设独立的教学实践管理部门,加大对实践课的管理力度;三是增设实践选修课程,培养学生独立的科研创新能力;四是多组织学生参加社会实践活动,如每月到当地农村地区为中小学生讲公开课、义务为贫困学生补课、心理健康咨询和辅导等。 教育学毕业论文开题报告 篇10
摘要:对教育学学科特性的思考,有助于人们正确认识教育学,摆脱迷茫和困惑。笔者认为教育学应作为一门独立的学科,本文论证了其必备的三个特性。
关键词:教育学 学科特性
教育学作为一门学科,自其诞生之日起,“躁动、迷惘、困境、危机、解体、终结”以及“教育学成为别的学科领地、殖民地”之类惊呼依旧不绝于耳。教育学研究者自感“底气不足”,既无法确立自身的独立性,又无法就教育学的学科特性达成统一共识。教育学究竟是一门“纯理论”的学科,还是应以“指导实践”为主的学科,争论之声不绝于耳。一方面,教育学的研究无法规避借用其他学科如心理学、哲学的理论;另一方面,为了争取教育学的独立地位,研究者们又必须探讨出本学科的学科特性,以此来区别于其他学科。教育学至少具备以下三个特性:
一、实践性
教育学本质上是一门关于人类教育生活实践的学科,与科学、艺术、宗教等社会意识形式和思想的社会关系一样属于社会精神生活,具有精神价值的特征。――丁钢早在1929年,杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个十分重要的思想。他指出:“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性,意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行,必须援引多种科学。”,教育学的相关学科仅仅是教育学的资源,还不是教育学的内容,必须“把教育科学的资源(The sources of educational science)和科学的内容(Scientific content)区别开来”。他认为这两者常有混在一起的危险:“我们常因某种结果是科学的,便以为它已是教育科学了。我们要记住,那些结果只是给教育者利用的资源,使教育作用达到更完善的地步。”在他看来,“教育科学的最终实质,不在书本上,也不在实验室中,也不在讲授它的教室中,而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。有些结果,虽然对于从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯,没有什么作用,仍可以是科学的。但没有这种作用,它们便不是教育科学,而是心理学、社会学、统计学,或者诸如此类的东西。”“在别的领域也许是科学的,但在教育上说来,则不是,等到它们对教育的目的有所贡献,才可以说是科学的,至于它们是否真正对教育有贡献,只能在实践中发现”。
教育学应在直面教育实践的基础上,加强自身发展的原创性,改变被动地接受和选择相关学科知识资源的状况,最大限度地拓展接受和选择相关学科知识资源的范围,主动地参与相关学科的学科建设和知识生产。
有不少人认为,过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用,主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中,忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征,漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性,以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说,它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。
为了解决这一问题,研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系,如有人摒弃二元论思维,强调教育学研究与教育实践的双向滋养关系;有人在质疑“指导说”的基础上,把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”,等等。二是侧重分析教师实践的个人特征,如有人广泛汲取波兰尼的认识论,探寻教师个人知识的样态;也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学,开掘教师的实践智慧或教育智慧,等等。此外,像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念,无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。