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  教室里安静了足有一分钟后,黄婧琦说:“我觉得我们还是对的,有十几个同学的结果都是180°。”

  我说:“那还有更多的人不是啊?”

  许文睿接道:“我发现他们的结果虽然不是180°,但都相差不多,也应该算!”“我认为是他们量的时候不够细心,有误差!”“还有的人三角形做的不标准,边都不是直的!” ……

  “你们自己做的三角形,自己度量,自己计算,明明那么多人得出的结果不是180°,随便找个理由就想蒙混过关?”我心中窃喜,嘴上却故意刁难!

  “不需要量每个角的大小,把三个角剪下来,拼一拼就行了。”曹奕霄突发奇想。

  “其实不要剪,只要折一折就能说明问题,也不会产生误差!”不知是谁在下面插了一句嘴。立刻就有人应和:“对,书上就有!我看过书,我会折!”……

  不一会儿,剪角的,翻书的,折角的,互相讨论的……教室里热火朝天。当下课铃声响起时,他们还意犹未尽。而我这“悠闲”了一节课的老师,内心却充满喜悦!

  在数学学习上,学生的认知起点常常超越教材的逻辑起点,他们已有的认知经验、思维方式也时常出乎我们的意料。面对这样的情况,教师该怎么办呢?

  首先,要充分尊重学生的“原认知”。学生不是一张白纸,但这张纸上到底涂抹了什么“底色”,勾勒了哪些“线条”,在平时的教学中却往往容易让人忽视,或是被我们凭经验想当然的确定!教学不能无视学生已有的知识经验,简单强硬地从外部对学生实施知识的“填灌”,而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验基础上生长新的知识经验。信息加工理论认为,教学不是信息的简单传递,而需要学生对信息的主动加工、处理和转换。教师应该充分尊重学生的“原认知”,重视学生对各种现象的朴素认识和理解,倾听他们的想法,思考他们这些想法的由来。弄清学生知道什么、知道多少、如何知道、还有哪些不知道。在实际教学中,我们发现学生的“知道”固然有真实的一面,但这种“知道”在一定程度上往往是表面的、零乱的、浅层次的,大多处于“知其然而不知其所以然”或有意会而口不能言的阶段。对此,教师要有清醒的认识和准确的把握。充分开发学生已有的认知资源,关注学生认知中存在的问题和障碍,课前的学情分析是有效的途径。谈话交流、抽样调查、尝试问题解决、分层摸底等都是行之有效的.方法。

  其次,要真正尊重学生的主体性。换而言之,就是教师要有“退”的意识。从建构主义角度而言,数学教学是学生在教师指导下的主动建构的活动。也就是说,既强调学生的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因而在教学中,我们切不可冲锋在前,遇水搭桥,逢山开路,而要适时而“退”,择机而“退”!充分利用学生已有的认知经验,调动学生思维的积极性,让学生充分展示、表达,并在展示、表达的过程中,暴露问题,分析原因,从而深化认知,掌握方法,提升能力。但教师的“退”不是漫无目的、不讲原则、不设底线的退,教师要成为学生建构意义的帮助者,就要注重激发学生的学习兴趣,通过创设适当的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论,在讨论中设法把问题一步步引向深入,以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。教师的“退”,是为了在学生自主建构学习的过程中,不喧宾夺主,是为了更好地凸显学生的主体作用,更巧妙地发挥教师的主导作用。

  换个角度看,这又何尝不是培养学生自主学习、深入探究能力的重要策略?这样的“退”,实质上就是以“退”为“进”。教师的“退”,是为了学生的“进”;战术上的“退”,是为了战略上的“进”;今天的“退”,是为了明天的“进”!

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