从本质上来看，职业教育制度的制定过程实际上就是代表政府行使权力的制度主体的价值选择的过程。价值有元价值、隐价值和显价值之分，元价值是主体最深层、最高层的价值，反映了相关主体关于职业教育的理想和愿望，体现了职业教育的公正、公平、合法、有效、以人为本等理想标准；隐价值是相关主体个人真实而具体的价值表现形式，是制度相关主体在思考、决策和行动中所秉持的、“习而不察”的价值观，对教育制度的制定、执行等具有决定性的影响；显价值是教育制度表现出的外显的、人人皆知的价值观。教育制度的制定过程就是代表政府行使权力的制度主体的元价值、隐价值和显价值彼此冲突、斗争、妥协、选择的过程，经过三种价值观的博弈，制度主体的价值取向最终以整合后的价值形式表现出来。

　　因此，职业教育制度制定主体的价值立场、价值态度直接决定着职业教育制度的价值取向及其发展方向。对于职业教育制度的制定主体而言，不管这个制定主体的团队如何强大、团队成员的选择如何科学、团队成员在制定制度时的态度多么端正，也不论制定职业教育制度的过程多么科学合理，由于团队成员即制定职业教育制度的主体是活生生的、在一定时代与一定区域长大的一些人，那么这些人必定要受到该国文化的影响，进而产生不同的思维方式、价值观念、生活态度、文化信念等。而这些一旦形成，对人以后的价值选择具有非常重要的影响。同样，职业教育制度制定主体在制定职业教育制度时，其从小生活的文化氛围及其在这种文化氛围中形成的价值取向，对职业教育制度的价值取向具有决定性的影响。任何职业教育制度在制定之初都会有不同的意见和建议，有的甚至是完全相左的。此时，作为职业教育制定主体的价值选择非常关键，直接决定了该国职业教育制度的走向。

　　中国人和美国人的思维方式不同：中国人善于形象思维，美国人善于抽象思维；中国人是曲线式思维，美国人是直线式思维；中国人偏重整体性认识，美国人偏重个体性认识；中国人的概念具有模糊性，美国人的概念具有精确性，等等。由此可以看出，中美两国人的思维方式存在很大差异。再加上我国长期受儒家文化的.影响，不管是制度制定的主体还是作为职业教育的直接主体（如职业学校教师和学生），甚至是更广的人民大众，基本上都有很强的“权威化”和“官本位”的价值取向，集体利益重于一切，使个体的价值选择让位于国家和集体的价值选择。因此，导致建立在文化基础之上的职业教育制度的价值取向也有很大的不同。美国的职业教育制度重视实用主义，以人为本位，注重个体价值的发挥。而我国职业教育制度的价值取向以社会为本位，注重的是职业教育的工具性价值。我国职业教育制度更关注制度的社会功能，强调职业教育培养的人才要为社会服务，而在某种程度上忽视了人的需要和发展。不过随着国家的大力倡导和职业教育改革的深入推进，职业教育制度也开始关注教育过程中的“人”，对人的关注力度逐步增强，试图在社会本位和个人本位之间寻找一个平衡点，能兼顾二者的需要。

　　二、文化影响职业教育制度的形态

　　文化与制度是相辅相成的，不同的文化催生了不同的制度形态，不同的制度形态又反过来强化了文化的不同。同样高效的制度必定是与文化相适应的制度，这样的制度也必定能促进文化的传承与创新。当制度与文化不能协调发展时，要么是在制度的强制下倡导新的文化，如每次大政治变革后的文化倡导，要么是在文化的压力下改革制度，而改革后的制度能否生存发展下去，能否发挥应有的作用，与文化的适应程度高度相关。如清朝末期的实业教育运动，在当时的情况下，发展实业教育的目的是好的，其制度设计也存在一定的合理性，但是为什么实业教育运动却最终失败了，成为了“失业”教育？当然，实业教育运动失败的原因是多方面的，既有政治因素的制约，也有经济发展水平的限制，但关键是教育观念的改革不彻底、制度实行所需条件不具备等与文化相关的条件不具备所致[4]。可以说，某种职业教育制度形态能否产生与发展，跟当时的文化背景有很大的关系。职业教育制度在一定的文化背景下产生，当文化发生变化时，这种制度也必须跟着发生相应的变化，只有这样才能不断适应文化的需要。如随着欧洲中世纪城市的兴起、手工业发达和行会的建立，使技艺学习和技能培训成为必需，英国学徒制职业培训便应运而生。当外部条件发生变化后，英国中世纪后期的学徒培训出现了三个发展趋势：一是从行会的规章管理向国家法令管理过渡，二是从纯粹的技艺学习向最低的读写算学习过渡，三是师徒关系从父子亲情向雇佣帮工转变[5]。之后，学徒制式的职业教育被制度化的学校职业教育取代，但学徒制因其具有学校职业教育无法传授的知识与内容，因此在经过历史巨大变迁后，英国的学徒制又与学校职业教育紧密结合，形成英国独具特色的现代学徒制[6]。