合作学习在高中生物教学应用中的误区剖析教育论文

　　一、误区透视

　　误区一：生搬硬套。教师不管教学内容的性质、难度，也不管是否有合作学习的价值，一律交由学生讨论解决，合作完成。本来用其他教学方法就能达到目的的内容也非用合作学习不可，本来用几分钟就可以解释清楚的概念也要花大量时间来讨论。

　　误区二：任务不清。教师在开展合作学习时不知道自己的角色定位，学生也不清楚自己的任务。合作学习时教师变成旁观者，学生变成“无头苍蝇”，没有师生沟通交流，没有生生互助协作，师生、生生间在知识和情感层面都不能产生碰撞与共鸣。

　　误区三：主体不明。教师在教学中以自我为中心，合作学习内容的设置主要是为了帮助自己顺利完成教学任务，或者是自己的教学任务无法顺利完成时的一种“权宜之计”。

　　误区四：过程失控。教师片面地将小组合作理解为小组讨论，过分追求场面的热烈，而忽略了学生是否真的在讨论，讨论是否有意义。课堂中学生各执己见，争执，吵闹，乱作一团，以至于学生难以听清彼此的说话声，也无法达成共识。教师让学生停止讨论时，学生根本无法听清教师的指令，教师只能以敲桌子来引起学生的注意。

　　误区五：操作教条。教师严格按照前人成功的经验或书本上介绍的理论，从合作学习的准备阶段（包括学生的动员，学习小组的创建和小组成员的分工，学习合作情景的创设等）到探索阶段（包括小组研讨，归纳总结，组间交流等）再到小结测验阶段（包括学生自我总结，测验等），层层照搬照抄，而忽视了国情，校情，班情，其结果是四处碰壁。

　　二、成因分析

　　原因一：很多学校都兴起合作学习热，同时也使一些教师过分迷信合作学习，误认为：任何内容都可以开展合作学习，开展合作学习的课就是好课）。或根本没有合作讨论价值的内容“如光合作用的概念”或难度较大，学生无法讨论的内容“如基因控制蛋白质的合成”也一定要生搬硬套开展合作学习。

　　原因二：在合作学习中，无论采用的是学生小组学习的方法，还是切块拼接或共学式的方法，活动基本上都是在学生与学生之间开展的。同时，新课程改革不仅要求教师更新观念，而且要求教师转变角色，要求教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来。很多教师也知道在合作学习中，应该充当管理者、促进者、咨询者、顾问和参与者等多种角色。但他们还是不清楚自己到底该干些什么。

　　原因三：由于受传统教育思想的影响，很多教师总以为自己是教学的中心，无论是备课还是上课，总有意无意地站在自身的立场上思考问题。备课时考虑更多的是备教师，备教材。上课时，从教具和教学方法的选择到练习的准备，都是为自己的教学服务，都是为了自己顺利地完成教学任务。上课时教师觉得该“合作”了，学生就得迅速合作，教师觉得该汇报了，学生即使正在进行激烈的交锋，正处于欲罢不能的探究状态，合作学习也必须马上停止，因为教师已被自己的时间所约束。

　　原因四：合作学习大多采用异质分组，小组内的学生在性别，学业成绩，能力，背景等方面是存在差异的。有些教师在合作学习的准备阶段没有培养学生的合作意识，让学生开展合作学习时，教师的目标指向不明，这样就造成了无效合作的局面。

　　原因五：合作学习作为一种较新的理论与策略，包含着丰富的内涵。它在我国开发与研究的时间不是很长自身也有许多地方值得进一步完善与发展。很多教师一方面拼命学习理论，另一方面又消化不了，这样就造成了很多教师在“古为今用，洋为中用”的过程中，没有考虑中国化、本土化，没有研究合作学习产生的社会背景、理论基础和局限性。 三、正确应用合作学习的策略探讨

　　1。正确把握合作学习的内容。在教学中，教师应该清楚认识到并不是任何内容、任何环节都能采用合作学习的有些概念如光合作用、呼吸作用等就没有讨论的价值，有些难度较大的如基因的表达、遗传规律等也不适合讨论在高中生物学中，收集和处理信息、开展研究性学习、高三专题复习、生物实验等的内容或题材较适合开展合作学习。