其次，图像资源成为教学课件等多媒体材料的重要构成。

　　多媒体设备为教学的实践完善提供了技术与手段的支撑。这改变了汉语言文学原有的教学模式。图像作品成为多媒体课件展示的重要内容。这些图像作品有的源自他人的绘画、雕塑等艺术创造，有些源自教学者摄影、绘画等艺术创造，有的源自对影视作品的截取。源自各种途径进入教学多媒体课件内容的图像作品，显现了其感性形态，成为教学内容的重要构成。另外多媒体设备的视频系统为图像的动态展示提供了条件，因此，长短不一的视频等动态图像资源因此也成为教学内容的重要构成，其中相关汉语言文学的影视作品是其中的重要内容。静态与动态的图像资源在多媒体系统中进入教学环节，改变了传统的教学方式，“语—图”互文成为相关教学实践的重要方式。语言与图像在教学实践中形成了相互阐释、相互补充、参互成文的互文关系。教学实践中的这种变化体现了教与学实践的需要，也体现了图像与文学关系发展的历史趋势。正是因为适应了教学的需要，体现了文化发展的趋势，“语—图”互文的教学方式能够调动学生学习的兴趣，进一步阐述汉语言文学文本的意义，丰富教学的手段与方式，从而促进教学的进步与发展。利用图像资源，能够调动学生学习的兴趣与积极性。图像的线条、色彩、构图、造型多源自自然外物的边线、本色、形状，它直接反映了事物的感性形态，多为人们熟悉或了解，因此感性、直观的图像传达的信息易于为人接受。语言通过概念传达意义，抽象的概念使得语言无法直接反映事物的形态，只能间接地显现事物的存在，因此不易为人直接感知。黑格尔说：“我们把我们所意谓的一个感性存在用语言说出来是完全不可能的”⑤。可见语言与图像在传达信息的实践中存在差异，各具优势：语言通过概念传达意义，抽象，但意义丰富，图像通过色彩、图形传达意义，感性、易于接受。在汉语言文学的教学实践中，图像资源进入教学内容与教学环节，有效地弥补了语言传达信息间接、抽象的局限。

　　在图像的感性表现中，汉语言文学文本的意义得到感性彰显与体现，调动了学生学习的兴趣与积极性。

　　利用图像资源，能够进一步阐述了汉语言文学文本的意义。在中国文艺发展的历史中，诸多图像作品形成于对语言文本的再创造。这些图像作品不是对语言文本简单的重写与复制，而是个性化的创造，它们通过图像符号的创造进一步体现了源文本的意义。顾恺之的《洛神赋图》进一步体现了曹植《洛神赋》语言文本的意蕴。在顾恺之创作之后，任熊创作的《洛神像》、沙馥创作的《洛神图》、卫九鼎创作的《洛神图》、丁观鹏创作的《摹顾恺之洛神赋图》、萧晨创作的`《洛神图》皆为对曹植《洛神赋》语言文本再度演绎的结果，它们进一步丰富了《洛神赋》文本的意蕴，是深度理解《洛神赋》文本的重要依据。显然，这些图像作品进入汉语言文学教学内容，可以帮助人们进一步理解语言文本的意义。利用图像资源，丰富了教学的手段与方式。在汉语言文学的教学实践中，进入教学环节中的图像资源包括静态的图片与动态的视频。这些图像资源不仅丰富了教学内容，还能优化教学手段与方式。教师在教学中因此能够动静结合，图文并茂，激发学生的想象与理解。多重教学手段改变了课堂单调、枯燥的教学方式，不仅可以吸引学生的注意力，而且能够使得教师教学的语言、内容以及叙事方式因此得到提升与优化。图文并茂的教学方式符合传统的“左图右史”的传播与接受传统，这种教学方法能够以人们习惯的方式在课堂教学中营造出师生和谐的教学氛围。图像资源成为当下汉语言文学课程教学内容，促进了教学的发展。但是其中也存在一些问题，对古代图像资源利用不多与对“语—图”互文教学方式重视不够是两个重要问题。在汉语言文学的教学实践中，当代图像资源，尤其是影视图像倍受重视。这可以发挥学生熟悉或易于理解的图像画面在教学中的意义，但是过多地依赖于这样的资源也对教学造成不良的影响。这是因为，当代不少影视作品的创作是以服务市场为核心目的，作品多是以大众接受兴趣为立足点而对源文本进行改编的结果，因此这样的作品即使被称作为根据某某文学名著改编，其实它已经与源文本大相径庭。因此，源自这样商业影视作品的图像很难深层显现语言文本的意义，过多地依赖它们，会造成教学中的误导。在教学实践中，人们过于依赖影视资源也会造成对古代图像资源重视不够。其实在中国古代，有大量的图像资源，生动形象地演绎了语言文本另一种存在状态。