(二)教育管理人员的“行而不知”

　　知而不行是说空话，行而不知是非真心而行。尽管从实际效果来看，行而不知无论如何是更好些，毕竟他们在实际的管理中，履行了应有的管理职能。但从深层次分析来看，行而不知危害也不浅。一方面，既然这种不知之行并非出自真心，其行就未必是真善。因为，思想是行动的先导，没有善念引领的行，容易偏差，即所谓阳明先生所言的“全不解思维省察，也只是冥行妄行”[4].另一方面，没有“知”来统领“行”,所谓的“行”只是一种短暂性行为。因为，在不“知”的情况下出现的“行”必定是在外在强制力量推动下的“行”,非因“知”而催发的真正意义上的“行”,一旦这种外在力量消失，“行”也便减少或消失。此外，不知之行还存在另一种消极影响，即若频繁实施不知之行，教育管理人员也会对此产生抗拒和逆反心理，长此以往，对于真正的管理工作有百害而无一利。

　　(三)教育管理人员的“知行相悖”

　　“知行相悖”主要指的是教育管理人员在思想与理念上存在着正确的管理理念，科学的管理思想，但在实际的管理行为中，却出现违背科学管理思想与理念的现象，造成了思想与行为之间的冲突。纵观当前我国教育管理实践活动，“知行相悖”现象大量存在。诸如，“拍脑袋”,人治代替法治，民主行为的虚化，形式主义等现象。如，在教育管理中的人际沟通环节，管理者在思想上基本都接受管理者与被管理者之间良好沟通的重要价值，并认为管理者应当放下管理上的僵化的“科层”理念，以平等的身份与被管理者实现良性对话。但在真实的管理活动中，管理者却往往将这些思想与观念抛之脑后，以行政长官的身份出现，以个人利益、喜好为中心，彰显严格的等级化、科层制行为。结果自然无法做到真正的沟通与交流，管理的效果也就可想而知。

　　三、“知行不一”教育管理伦理现象的形成原因分析

　　(一)传统“知行二元论”惯性的影响

　　知行关系是中国哲学史或思想史的一块不可或缺的内容或体系，并且在不同的历史发展阶段有着不同的表现形态。历代哲学家对知行的含义及二者的关系，争论不休，主要表现为“知行先后，知行高低，知行难易等论争”[5].尤其是南宋朱熹的知行关系论，提出了所谓的三原则：“知行相依，知先行后，以行为重”[6].这表明，传统的知行观是一种“二元论”的视角，知与行并非一体。换言之，人们在建构知与行关系的问题上，习惯于将“知”与“行”作为两种不同的哲学要素进行分类处理，并且这种思想的建构方式也直接影响到现实的'世界中。就教育管理活动而言，教育管理者因知行二元论的影响，在具体的实践中就容易出现知行不一的现象。

　　(二)教育管理人员的非真知而行

　　明的知行观是一种超越传统的知行一元论，即所谓“未有知而不行者，知而不行，只是未知”[7].可见，教育管理人员的“知而不行”原因就在于他们并未真正达到“真知”,或者说，表面上有“知”,但因所“知”不真，不深，不透，因而也就自然无“行”.现行的教育管理者虽然基本上都是从教育教学一线中上来，但成了管理者之后，对于教育管理思想、制度或规范理解不深，不透，不具体，致使在管理实践中无法真正地以知而行。如，就“管理即服务”理念而言，教育管理者对于为什么管理就是服务，服务谁，如何服务，服务的具体内容是什么，用什么方式来服务，其运行载体是什么没有做深入的研究与探讨，又何谈把这理念贯彻到实践中。

　　(三)教育管理者的职业道德和专业素养缺失

　　长期以来，我们的教育方式体现为一种理论与实践相脱节的现象。从某种程度上看，这或许也是知行二元论影响下的产物。除此之外，专业素养不高也是重要影响因素。

　　如就职业道德而言，我们的教育管理者并未在真正意义上意识到管理职责的深刻内涵，反而认为管理就是权力的掌控，是个人意志的发挥。这样一来，又何谈知行合一呢?

　　再如，专业素养指的是一个从业人员在面对自己所从事的职业而准备的各种知识、能力等的总称。它包括专业情意、专业知识和专业技能等。其中，专业情意与态度是专业素养中的重要元素，它在专业素养中起一种引领作用。一个拥有良好专业素养的教育管理者必定拥有“真知”,即符合明先生所提的“知行合一”中的“知”,从而由知而行，知行并举，知行一体。然而，从管理的实践中可以看到，现实的教育管理者们，其专业素养的缺失现象是大量存在的。这就不可避免地造成了管理活动中的“知行不一”现象的出现。