3、教师对学生实际认知的“狭隘”理解。

　　命题式习作的“题目+要求”的格局，使学生习作前必先花功夫去揣摩意图，弄清要求，然后再：“代胜任立言”，诸多束缚，放胆不得，犹如带脚镣跳舞，抑制学生的创造性;有的老师不把小学生的习作当作习作，搞违背学生认知规律的、加压加量的“开发”，要求立意深，选材新，内容有意义等，拔苗助长，学生思来想去不敢动笔，习作成了苦差事;教师不给学生以选择表达形式的自由。

　　4、教师写作评价的“一刀切”。

　　教师训练的主流拘泥于记叙文，单一的训练形式很难调动孩子们的写作兴趣。不少教师放不开胆子激励学生爱说、多说、大胆说、说自己的话。训练中或在一句话上“精雕细琢”，动不动以“请说完整”、“请说连贯”要求学生，学生真是“未出师时心先死”，哪里还敢开口?或让学生鹦鹉学舌，词非己出，毫无个性可言;习作教学中缺少对写作材料准备过程的评价、对习作修改的评价;缺少学生自评、互评环节。不是指导学生自己去评价成败得失，而是以教师的主观认识代替学生的认识，将学生习作改得一片狼籍，或如一位鲜血粼粼的伤者，“惨不忍睹”，凡此种种，使习作“如临深渊，如履薄冰”。教师如此捆绑式教学，学生如何能感受到成功的喜悦?又如何能激发兴趣、激活思维、极力创新?

　　(二)学生的情况：

　　1、学生的习作中表现的问题。

　　(1)对习作的畏惧、厌恶心理。问卷显示，不喜欢、害怕习作的学生，约52%，且有随年级增高之势。

　　(2)对习作的懒惰、依赖心理。这种心理表现于习作的全过程。注意观察并有兴趣占11%，缺乏观察兴趣、不注意观察的占37%，观察时能展开联想、想象的占17%，看了没想的占34%，及时将观察记录下来的27%。

　　(3)感情淡漠，没有真情实感。不少学生习作或感情漠然，辞不言情;或者笔是心非，失真失诚。例如高年级学生写升旗仪式，文中只有升旗的简单经过，却没有那种激动的心情和观看时的感受和想象，似乎这件很有意义的事，并未掀起小作者心中的波澜。还有一些习作，初看达到了很高的水平，但一旦细查，发现这些文章大都是抄来的。仅六年级从报刊上抄来应付的占57.2%;再如某校五年级一篇写一件难忘的`事，一半以上学生写假事假经历的“胡编式”习作、东摘西抄的“拼凑式”习作、全文照搬的“移植式”习作，没有经过自己的观察和思考，没有自己对事物的感受和认识，没有经过自己情感的撞击，难以产生那种人与社会、人与自然直接交流时的愉悦感和表达冲动。

　　(4)考试应付，奉命习作。一名习作能力很强的六年级学生却以一篇被评为“优秀”的习作应付了同一年级中的三次考试，其原因是“要保证不丢分，保住名次”。学生中为老师而习作的被动心态所占的比例最大，而分数的价值比自身的发展和交流的需要，在学生心中占有更高的地位。这部分人缺乏正确的学习目的和动机，从而把自己沦为分数的奴隶。习作成了强制性训练，自然就是“奉命”勉强而为之作了。这样看来，高考习作答卷中那些为数不少的考生为了感动阅卷老师，不惜让自己亲人先得“绝症”或“死亡”的假习作就不足为奇了。

　　2、学生习作效率低下的原因。

　　(1)过多限制导致学生习作无自信、苦于书面表达，更谈不上与他人分享习作的快乐了。

　　在农村，村里大多没有可供人们娱乐的公共场所，生活相对单一，学生相对见识较少。学生在学校里每天都是在上课、下课的循环中度过。课外及节假日也只能在孩子们的嬉闹中打发。加上教师题目的单一限制，“写一个难忘的人”或“写一件难忘的事”写出的文章大多雷同甚至千篇一律，缺乏时代感和生活气息的内容。

　　(2)课外阅读量少，平时语言材料积累匮乏。

　　农村学生的课外读物极少，农村大部分学校的图书室也很少开放，形同虚设。师生们整天都围绕着这几篇课文，忙得不亦乐乎。从抄写生字抄写词语，又从抄写课文到抄写词语解释，学生整天被机械重复的作业所困，又哪有时间去读课外书?人手一本的《小学生导刊》被束之高阁，甚至连《新补充读本》也无暇顾及。现在，学校都把安全工作放在重要位置，领导、教师怕学生外出活动出事，干脆不组织校外活动。校内活动也很少开展。生活的单一，见识面的狭窄，加上教师在阅读教学中，没有做到读写结合，不注意引导学生大量地阅读和背诵。学生胸无点墨，何来妙笔生花?因而，学生写出的习作语言贫乏、平淡，内容空洞无味。