分析于“对话”处寻对话———以《苏武传》为例谈高中史传文学教

　　对话是生成语文课堂智慧的有效途径之一，与文本的对话，师生之间的对话，都能碰撞出思想的火花，增加课堂的灵动性与张力，收获不曾“预约”的精彩。如何在语文课上形成有效的对话?如何使课堂生成张而有度?这就要求我们的预设要有激趣点、兴奋点和生成点。唯有如此，我们的语文课堂才会不惧生成。

　　《苏武传》是《汉书》中的名篇之一，是高中生学习古代人物传记的重要范文。由于篇幅较长，人物之间矛盾错综复杂，没有一定的文言基础知识、古代文化常识和背景知识积累，学生很难读透这篇文章。惯常的“字字落实、句句翻译”教学模式容易将文言文教学导向碎片化，不仅学生产生审美疲劳，语文核心素养也很难落实在课堂教学中。

　　梳理《苏武传》的情节发展脉络，我们不难发现：苏武出使匈奴，被困北海，发白归汉等情节是用叙事写人的手法完成的，而苏武的两次自杀，卫律劝降，李陵劝降等情节则是通过“对话”完成的。本文试图以“对话”为切入点，运用减法原理，对课文情节进行处理，于“对话”处寻对话，从“对话”处感悟文本的语言美、史传文学的实录精神，以及苏武的民族气节。从而突出重点，化解难点，实现长文短教、深文浅教的教学构想。

　　一、“对话”感悟文本的语言美

　　文言文教学提倡“言文并重，以言解文”，实词意义是文章之血肉，虚词语气是文章之气脉，因此本色生态的语文课堂应该从品味语言处生成课堂对话。

　　教学《苏武传》时，我让学生将苏武与副中郎将张胜、假吏常惠、卫律、李陵的“对话”标出，从直观外在形式上感悟文章简洁整饬的语言美。再通过诵读的方式，读出对话者的语气与语调，让学生揣摩、感悟富有个性的语言及其中蕴含的褒贬情感。归纳概括情感时，我又通过预设“从对话中，你读出了一个怎样的苏武?”这一任务驱动型问题，擦亮学生发现美的眼睛，激发学生的探究激情，形成课堂对话。如苏武回答张胜时说：“事如此，此必及我，见犯乃死，重负国。”我们要重读“必”“见犯”“重”等词语，读出苏武坚定的语气及其为国而死的决心，与“张胜闻之，恐前语发，以状语武”的惊恐、胆小怯懦形成鲜明的对比。苏武对常惠等人说：“屈节辱命，虽生，何面目以归汉!”在诵读中，我们能读出苏武对民族气节的坚守，对汉朝的忠贞不渝。面对卫律的威逼，苏武说：“本无谋，又非亲属，何谓相坐?”面对卫律的利诱，苏武骂卫律说：“汝为人臣子，不顾恩义，畔主背亲，为降虏于蛮夷，何以汝为见?”从两个反问句中，我们读出一个为国效命、忠贞不贰、不卑不亢、一身正气、光明磊落的苏武，这两句话更反衬出卫律卖国求荣、阴险狡诈的.一面。面对李陵晓之以理动之以情的劝降，苏武说：“今得杀身自效，虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之。臣事君，犹子事父也，子为父死，无所恨，愿勿复再言!”“自分已死久矣!”“王必欲降武，请毕今日之驩，效死于前!”我以这三个感叹句作为对话的切入点，将这三句与前面对话中的一个感叹句和两个反问句作对比，让学生于细节处感悟苏武爱憎分明的情感态度，并结合背景资料追根溯源，知人论世，厘清苏武与李陵的特殊关系，进一步明确面对卫律和李陵的劝降，苏武的回答在措辞和态度上不同的缘由。

　　在课堂教学时，我们常用简洁整饬来形容诗歌的语言美，用人物语言的个性化来概括小说的语言特点。班固在《苏武传》一文中就将这两者完美地融为一体，不露痕迹，不事雕饰。这不能不成为我们课堂对话的一道亮丽的风景线。

　　二、“对话”体悟“不虚美，不隐恶”的史家笔法

　　以体定教，是我们常用的教学策略，它是指教师根据不同的文体，确定不同的教学目标、方法和边界。小说可以探究三要素生成的文本意义及其时代价值;由“诗言志”与“诗缘情”两个重要的诗歌理论，可以探究诗歌所言之“志”或所抒之“情”;散文要分析其“形散而神不散”的特点;赋文要分析“铺采摛文，体物写志”的写作特质。史传文学力求冷静、客观地反映事实，将史学性与文学性很好地结合起来。教学时，我们一方面要引导学生体悟史家笔法的实录精神;另一方面要让学生感受史家在为传主作传时选择一些恰当字眼来暗寓褒贬的艺术手法。