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校长课程领导力———学校发展第一力

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推动学校的再发展,无疑是每一位校长的深切愿望。一位负责任、有事业心的校长,都会根据学校的文化底蕴、发展阶段、育人目标和自己的办学理念,来规划、设计并实施阶段性的学校变革和发展方案,通过一程又一程的学校管理范式[1]的变革和提升,来不断推进学校的发展。

那么,校长可以通过哪些途径,变革学校的哪些组织结构、校园物理结构,或推行什么样的学校运转范式提升,来最终实现学校的发展呢?系统论告诉我们,当系统处于封闭状态时,我们可以“通过改变系统内要素之间的关系和秩序,使系统进入人们期望的(新)稳定状态”[2],

也就是说,对于学校这个系统,当干部、教师、学生以及设施都不变时,我们可以通过改变组成学校的这些要素间的关系,通过新的秩序的建立,来使学校上升至一个新的发展阶段。在这里,校长们可以有很多的选择,可以进一步凝练、建设学校文化,可以优化学校评价体系,可以建设、美化校园,还可以构建完善管理制度,可以搭建更多的平台促进教师的专业发展,或者加强对学校教研活动的管理,或实行对学生的无缝隙管理等等。

但笔者认为,推动学校的发展,最根本的,也是最有力的,是校长对课程的领导,是校长通过构建起学校自己的课程体系,并通过每一门课程的实施来推动学校的发展。因此,校长的课程领导力是推动学校发展第一动力,也是根本的动力。

一、领导课程,校长才是抓住了学校育人的命门要害

学校是育人的,而育人的最主要渠道是课程。学校育人的途径和方式有很多,除了课程教学具有育人的功能之外,学校文化、校园环境、学校的管理方式等都可以育人,学校的各种文体活动、聚会报告更可以育人。但所有这些育人的方式中,课程及其实施才是学校育人的主渠道,课程实施水平的提升,由此带来的育人质量的提高、内涵的增厚,才是学校真正的发展。

那么,什么是校长对课程的领导?“五脏俱全”的学校,它的哪些东西能够纳入课程,由校长按照课程的要求来领导和管理呢?校长的课程领导力又是如何形成的呢?

1.关于学校课程,多年来,学者们基于不同的立场,给出了课程的知识观、经验观和活动观等不同的认识。笔者以“课程是经验的”观点,来作为本文立论的基础,即“课程意味着学校所组织、所生成的学习经验的总体”[3]。因此,校长对课程的领导就是将一切有利于实现学校育人目标,落实办学理念的,或者说增加学生学习成长经验的学科教学、学生活动乃至文化濡染,都按照课程的要求进行系统设计、重组和建设,纳入课程管理,使其成为系统的、结构性的、具有育人功能的课程系列。校长对这些课程的开发、建设、实施和评价,就是对课程的领导。校长通过学校管理和组织系统,用课程建构、实施、评价等方式来推动育人范式的变革和提升,从而提升办学水平,就是校长的课程领导力。

2.对课程的领导,是校长6 项专业职责之一,且是重要的核心职责。教育部2015 年1 月公布的《普通高中校长专业标准》中,规定了高中校长的6 项专业职责:规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境。作为一项重要的校长职责,“领导课程教学”被列入其中。这6 项职责,相互联系、互相支撑、互为前提,但笔者认为,领导课程教学是其他职责得以履行的核心和“按钮”。在一所学校中,只有追求课程教学质量的不断提高,才能促进教师的不断成长,才能营造良好的育人文化,也才能带动内部管理的提升,才能为学校外部环境的调试搭建高的平台,更能为学校的进一步发展奠定良好的基础。

3.校长对课程教学的领导,对学校发展的价值是多重的。第一,校长把学校发展的“启动伐”放在课程教学上,无疑会把全校工作的重心始终放在课程的开发、研制和实施上,把自己更多的精力和时间放在教师和学生身上,并研讨课程、研究教与学,这样,课程教学是学校第一要务的标杆才能树起;第二,抓住了学校工作的“咽喉”,校长的领导力就加强了,“权威”更大了,更被教师认可了,从教师那里来看,“校长管了该管的事了”;第三,按照课程的构成要素来构建和实施育人策略,来管理学校,帮助我们梳理清晰了学校的育人工作有什么,缺少什么,可以使学校的育人活动结构化、系统化,使所有的育人工作目标明确、环节完整,保证了育人的效果;第四,按照学校自身的课程体系来实施课程教学,教师在课程中的主体地位得到确认,成为了课程的主人,教师不再是被动的,外来课程的实施者,而变为了课程的开发者、研制者,以及课程的创造性实施者。

二、校长领导课程的途径与方法

校长对学校课程的领导,是一项综合的复杂工程。其基础是学校的文化底蕴、发展阶段、师资水平等基本要素,国家的教育方针、学校的办学理念、学校发展目标、人才培养目标等顶层设计是其上位引领。校长对课程的领导就是在这“天”和“地”之间用课程管理的思想搭建起育人的一个个通道,将学校的理想变为现实。校长领导课程教学的途径是多样的,方式也是多元的,会因学校的不同,校长对教育的认识不同、办学思想的相异而大相径庭,但从多位优秀校长的办学实践中看,校长领导课程教学最基本的,最常见的途径和方法是大体相同的。

(一)构建学校自己的课程体系

可能有人会问,学校不是每天都在进行着课程教学吗?为什么还要说构建自己的课程体系呢?这句话中所说的课程,指的主要是国家课程,是国家课程在学校的机械实施。但实际上,教师在日常的教学中,不可能一成不变地按照国家课程的章节、语句来进行,都会或多或少地根据学生特点、学校实际和个人风格来对国家课程进行改造后,再予以实施。校长应该明确提出国家课程的校本化改造要求,指出改造的方向,使教师这种自发、自然的对国家课程的再开发和改造,变为学校课程计划引领下的校本化过程。这是构建学校课程体系的最基本维度。

学校要围绕办学理念、学校文化、教师优势特长等因素,构建起自己的校本课程体系,这既是《普通高中课程方案》的基本要求,是学生必须修习、达到高中毕业学分的先决条件,也是体现学校特色、落实办学理念的重要途径。

校长还可以将学校传统的德育活动、文体活动等,进行整合、重组,按照育人目标的要求,经过取舍后使其按照课程开设的基本要求有计划、有目的、有逻辑、有结构地组合起来,形成活动的课程系列,成为一门学校的显性课程,促进办学理念的落实。

按照这样的思路构建起的一个系列课程,或几个这种系列的组合,就形成了学校的课程体系,成为实现办学理念,落实人才培养目标,形成办学特色的人才培养课程体系。

如,上海格致中学的“四类八群百门”课程体系,就包括“公民人格类、科学人文类、身心意志类、创意技艺类”四大类,由“民族认同公民责任群”、“道德操行合作策略群”等八个群构成。石家庄一中“生命的教育”课程体系由着眼于生命通识教育的“国家课程系列”、着眼于学校特识教育的“校本课程系列”、着眼于学生心灵濡染的“生命文化系列”、着眼于学生感悟生命过程和价值的“校园节日系列”、着眼于学生个性特长发展的“社团组织系列”等五大系列,百余门课程构成。

(二)致力于课程的开发和实施

构建了课程体系,不等于就有了全部的课程,课程体系在构建之初实际上仅仅是一个课程框架,需要校长带领干部、教师开发课程资源,丰富课程内容,梳理课程结构,设计课程评价,使其构成一门完整的课程。

例如,所有学校的课程体系中,几乎都包括国家课程的开设,其核心就是国家课程的校本化。这需要教师将学校的文化特色、课程体系要求与学科特点、国家规定的教学内容相融合,形成适合于自己学校的国家课程内容序列、形成学科教学中融合学校办学理念的布局、接点和内容,这都需要校长带领教师进行潜心地研究和落实。

再如,校本课程的开发、开设,要坚持一定的原则。如,校本课程一定是体现学校特色的,一定是与学校办学理念方向相一致的,一定是内容完整、结构严谨、有逻辑关系且能形成内容系列的,一定是在内容上不与国家课程(包括必修和选修)相重复或大面积相互覆盖的。在此基础上,校长要鼓励教师尽可能多地开发课程资源,开设、开好校本课程。

学校课程体系中每一门课程的开发、实施和不断的优化,都是一个长期的过程,学校干部、教师一起共同在这一过程中的付出和历经,就是学校内涵的提升,就是学校的发展。

(三)抓住课堂教学,就抓住了领导课程的末端着力点

课堂是课程的一部分,是课程实施的主渠道,是任何一门课程都必需的落脚点,是实现课程目标的最重要途径,也是课程实施的末端环节。没有课堂的有效落实,任何一门课程,不论其设计得多好,都是空的,是没有任何价值的。校长对课程的领导,自然包括对课堂的关注和领导,包括对每一门课程的课堂内容、教学方式、学生学习状态、师生课堂的生命体验的关注。因此,领导学校的课堂教学,通过日常深入课堂,大量的听评课工作来评估、提升课堂的效率,乃至引领全体教师去改革学校的传统课堂教学,成为了最为重要的课程领导力。

当前,高中课堂普遍存在三大方面的问题。一是,一些教师仍然采用传统的以讲授为主,以学生偶尔回答教师的提问、动手算算写写为辅的教学方式,学生被动接受来自教师、课本的知识,造成学习效率低下、师生生命活力不足等问题长期存在;二是,一些教师虽然改革了以讲授为主的课堂模式,组织起了学生的课堂活动,但不知道活动如何开展,不了解哪些教的行为和学的行为在什么样的课堂环境下是有效的,甚至,只是形式上采用了诸如小组合作、先学后教等激活课堂的操作,但没有掌握这些学习方式的要义和操作技巧,在课堂上弄巧成拙,反而浪费了时间等;三是,一些学校采用学案引领的先学后教式“翻转课堂”,虽然形式上为高效率的课堂教学提供了可能,但课堂却是完全的“知识点”式教学,是典型的“高效掩蔽下的低效教学”[4],在解决一个问题的过程中引发了另一个问题。笔者认为,校长带领教师们解决当前课堂教学的上述三大问题,就是对课程教学的领导,就是校长课程领导力的彰显,也就是学校的发展。

近年来,石家庄一中根据自己的办学理念,构建了“生命课堂”,研制了基于互联网的先学后教课内翻转课堂形式,在将互联网引入课堂的同时,在课内实现了让学生先学、先讨论,教师然后再补充、精讲的教学形式,激活了课堂,让师生的生命活力在课堂上彰显,既落实了办学理念,又提升了课堂效率,还不占用学生课外时间,不影响学生的正常学习生活。

(四)按照课程的规律来领导课程

既然校长要领导学校的课程教学,通过对课程的管理来提升办学水平,那校长首先要了解课程的本质、构成要素,按照课程的规律和要求来领导和管理课程。这要求校长一要注意课程体系中,各课程系列,每一系列中各门课程之间的相互区别、相互联系、相互补充等要害关系,即明确课程体系内部的逻辑关系,并且这一体系的目的逻辑指向,能够对准学校的办学方向和育人目标。其次,要认识、理解、明晰课程的四要素:课程目标、课程内容、课程实施、课程评价[5],即作为一门课程都应满足、具备这四个要素,用这四个要素来衡量一门课程是否已经具备了开设条件,切忌将课程与过去旧有的活动、课外班、先修、课外拓展混为一谈,使课程俗化、泛化,从而失去课程领导的力量。再次,对课程的领导、课程体系的建构、课程的开发和优化都不是一蹴而就的,是一个长期的过程。校长带领全体干部、教师矢志不渝地走入这一过程,不断地完善学校的课程体系,优化课程结构,这就是学校的发展,就是校长领导力的彰显。在若干年后,这一课程体系被构建完善了、完整了,学校就发展到了一个新的阶段。那时,校长一定会在一个新的平台上,去谋划一个全新的学校课程体系。

总体来看,校长对课程的领导,相对于学校文化提炼、学校制度建设和优化等学校管理的维度,似乎是软性的,是看不见、摸不着的,但却是学校发展的命门要害,领导了学校的课程教学,校长才算是真正领导了学校,才能算作是真正当上了校长。

课程领导力是校长第一领导力,是学校发展的根本动力。这一定是每一位想做专家型校长,而非名校长,更不愿做事务型校长的学校管理者的共识,且专家型校长一定以此成为学校再发展的原点,也必定是校长职业的最终归宿。

参考文献

[1][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,等,译.北京:北京大学出版社,2003,(9).

[2]安文铸.教育科学与系统科学[M].吉林:吉林教育出版社,1988,(82).

[3]佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003,(98).

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