二是命题锻炼的机会少。当今各种教辅资料种类繁多，不少学校加班加点，教师平时忙于课堂教学和作业的批改、讲评，很少有时间去研究命题，一些单元测验选用现成的试题。加之期中、期末考试时参加各种联考和统考又多。这样，大多数教师（尤其是一些年轻教师）缺少命题锻炼的机会，在一定程度上影响了教师的专业发展。

　　三是没有依据课程标准和本省教学指导意见的要求命题。对课程标准的学习揣摩不够，对课标中有关教学的目标理解不到位，命题出现“深一脚浅一脚”的现象，往往是一些联考试卷难度太大，统考试卷过易导致的。如某次几所省重点中学的联考，试卷难度超过高考，平均分只有60多一点，而一些地区性的统考中试题难度又太低，平均分最高的学校达90多分。

　　四是命题只重视知识学习的评价，不重视能力和情感态度价值观的评价。从各种统考或联考试卷看，注重考查知识掌握情况的试题居多，很少有试题体现对情感态度和价值观的考查。

　　五是教师普遍缺乏命题的技术常识，命题缺乏参数要求。

　　总之，从检测学生知识目标达成看，时下许多考试脱离课标，命题的随意性大，测试题目不能准确反映课标的认知要求，特别是常常人为地拔高测试难度，使结果评价与课程标准的一致程度低，不能为教师的课堂教学和学生课堂学习提供正确的指导。

　　二、产生问题的原因

　　第一，国外自上世纪80年代以来，以美国为代表，兴起了新一轮的教育评价变革，这轮改革的最大特点是以课标为核心的较为完善的学生学业评价系统的建构，保证了学业成就评价是基于标准的评价。在我国对学生学业评价的研究滞后，近年来在部分师范院校中对基于标准的学生学业成就评价开始有所研究，如华东师范大学课程与教学研究所在这一领域的研究中积累了较为丰富的理论和实践经验，但全国各地开展基于标准的学生学业成就评价研究的具体实践目前还很少，能查到的文献资料屈指可数，许多只是集中在义务教育阶段，高中阶段鲜有文献。正是因为研究的滞后，使新课程实施之初对教师的培训缺位，强调了新课程的理念和内容标准，但广大教师严重缺乏基于课标的评价的知识基础以及相应的技术。

　　第二，缺乏对以人为本的教育发展观正确的理解，把学生眼前的需要等同于学生的终身发展需要。在“一考定终身”的时代，把教育理解为学生眼前的考试升学服务，为了学生一时升学的需要，偏重于学业成绩，忽视了学生基本素质的养成，把高考升学率作为教育事业发展的硬性指标。学校成了追求升学率的执行者，学校不补课成为稀罕事物，使得教师的课业负担重，很少有精力去研究命题。

　　第三，我国现有的课标以内容标准为主，对教学建议和评价建议笼统模糊，使教师们操作起来有一定的难度，缺乏可操作性。

　　第四，教研不到位，教师过度依赖于教辅资料，命题能力较低。现在多数教师命制的试卷大多是拼凑的，缺少原创性和地域性。题目陈旧，知识点考查重复，不具有系统性和文体性，难易不成梯度，与课标内容结合不紧，与“考纲”精神不统一。

　　三、基于课程标准命题的策略

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》中已明确规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准规定了学生在一段时间之后的学习结果，体现了国家对学生学业成就的期望。这种期望应当成为学生的学习目标，因此也应成为评价学生学业成就状况的最重要依据。如《教育部关于深入推进和进一步完善中考改革的意见》（教基[20xx]6号）中强调指出：“学业考试的命题要严格依据学科课程标准，加强试题与社会实际和学生经验的联系，注重考查学生对基础知识的掌握以及在具体情境中分析和解决问题的能力，坚决杜绝设置偏题、怪题”。

　　课堂教学与考试命题是相辅相成、相互促进又相互制约的（图1）。如果课堂教学符合《课程标准》的精神，考试命题就必须符合《课程标准》的精神，否则，考试就会妨碍课堂教学，使课堂教学走向反方向。因此，命题要遵循学科课程标准，以其规定的课程的三维目标作为衡量学生学业发展水平的基本标准，体现课程标准宣扬的新课程理念，为教师的课堂教学和学生的课堂学习提供正确的导向。