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运用对分课堂模式对学前教育本科课堂教学的改革尝试——以《幼儿

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一、改革起因

大学生课堂上“隐性逃课”的现象日益普遍,教师“填鸭式”课堂教学效率低下,而幼儿园、早教公司等用人单位对应届毕业生的要求却越来越高。面对这种现象,我们需要思考:大学生对课堂有怎样的期待?课堂上老师该讲什么,如何讲?如何引导学生发掘自身的学习潜力?如何引导学生有效地安排自己的学习?学生是怎样认识自己的学习责任的?教师这样一个“引导者”的角色该如何体现?带着这些疑问,通过与同事讨论、前辈经验交流、专家讲座、文献分析、网络学习等方式,运用对分课堂教学模式对课堂教学进行改革尝试。

二、对分课堂模式(PAD)

对分课堂把教学分为三个过程,分别为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三个环节。“课堂上包括教师对内容框架、基本概念、重点难点的讲解和学生一周后对章节内容的分组讨论。课堂外,在中间的一周时间内,学生需要阅读课本,对内容吸收、内化,通过作业深化对教学内容的掌握和理解,为分组讨论做准备”。[1]

“对分课堂模式”以建构主义学习心理学和有意义的接受学习理论为基础,借鉴了讨论式教学、研究型教学、翻转课堂、小组合作学习等教学模式的优点,将“教师课堂教授和学生课后学习这两个分离的过程”联系在一起。

对分课堂模式中有四个关键点:

第一,先教后学,深化课堂讲授的价值。教师讲授在先,学生学习在后,侧重复习的有效性。学生可以先从教师讲授中获得相对完整的知识结构,降低学习新知识的难度、心理负荷,还可以根据教师讲解的重点、难点和自己学习的特点,建构自己的知识体系。

第二,通过隔周讨论检验学习效果。讲授课时与讨论课时间隔一周,学生听讲后有一周时间自主安排学习内容,完成知识内化吸收后,在下一课时内参与课堂讨论。

第三,通过课堂内讨论,提升学生解决问题的综合能力。个体自主学习效果通过课堂讨论得以展示,学生要面临如何与同伴、教师进行有效交流的问题,不仅能锻炼语言表达能力,还可以向他人学习,互相启发,深化专业知识的理解,加深友谊。第四,强调过程性评价。通过读书笔记、讨论、作业等形式反馈学生学习效果,让学生根据自己的学习目标和学习计划确定对课程的投入,教师及时了解学生学习困惑,灵活调整教学内容。

三、课堂教学改革过程

河西学院开设的《幼儿行为观察与分析》课程,属于学前教育的专业技能课程,主要面向大三、大四年级开设,需16 周共计32 学时完成,平均每周2课时。

课堂教学改革目的在于:调动学生自主学习的积极性和主动性;借助小组合作学习的方式,提升学生解决问题的能力;促使教师从“教”的中心向“学”的中心转变;引导大学生参与大学课堂生活,促进师生共同的成长。

(一)教学计划和课时安排的调整

《幼儿园行为观察与分析》的教学计划主要依据“讲解——知识自我吸收——讨论”三个过程调整教案和教学计划。

第一周,用一个课时向学生介绍“对分课堂”和教学改革的目标,使学生了解自己在本学期要完成哪些要求,征求学生意见,讨论这种方式是否可行等;第2 课时里开始按照教学大纲,讲述绪论和第一章的重点内容,只讲内容框架和重点、难点,不做全盘讲解,要求学生做好关于教科书内容相关的读书笔记,提醒学生下周来第一节课上要进行小组讨论。

到第二周上课时,用第一节课进行小组讨论,了解学生对课程结构、第一章重难点的理解程度,集中解决学生不能理解的问题,第二节课讲解新授内容。按照这种方式循环,每次都留下一周的时间让学生课下学习。相对于以往的传统教学,运用对分课堂后,教师的教学和学生的自学都要做出调整。

(二)教师精炼课堂讲授内容

教师首先需要缩短讲授所占的课堂时间,精简讲授内容。课堂上学生不仅要接受大量的专业知识,更要注重对学习策略和高层次思维能力的培养。课堂讲授在保障知识传授的同时,要为学生主动获得知识留下空间,让学生自己发现问题,尝试独立解决问题,养成独立思考的习惯。对教师而言,需要从知识结构、教学重点、难点中挖掘出部分内容进行课堂讲解,分析出哪些知识点可以留给学生自己去解决,哪些可以与幼儿园实习经历相结合等内容,根据讲解内容需要提供哪些视频资料、文献资料等。

(三)学生的内化吸收环节调动学习积极性内化作为一个心理认知过程,不同个体的内化速度和方式都不同。个体如何转化课堂所学内容,直接关系到学习效果和课堂讨论深度,这对学生的责任心、自我监控能力、自我管理能力都提出了较大的挑战。知识内化环节中,主要靠学生自己意志力、动机、学习策略、累积性知识等多方因素来完成,一般而言鼓励学生以复习为主。学习能力强的学生鼓励预习与复习相结合的办法。

学前教育专业本科课程内容丰富,知识的综合性和实践性强,专业知识容易接受,但不容易操作,并且所学内容与幼儿园实践相关,学生由于自身经验和专业知识欠缺,预习过程阻力太多。而复习是对知识的再学习、知识再建构的过程,在熟悉教材内容的基础上,结合幼儿行为案例进行反思,可以减少学生对幼儿园教育的不合理想象。

(四)在讨论中锻炼学生解决问题的能力

课堂讨论过程基本沿用“组内讨论——组间讨论——教师总结”的组织形式。对于习惯了讲授式课堂教学的学生而言,在开始几周很难适应,教师可以适当参与到小组讨论中。

组内讨论是课堂讨论的基础,学生通过面对面的交流,以从他人那里获得新知识、思考方式,能从不同角度认识幼儿行为特点,锻炼自己口头有效沟通能力;组间讨论中,一方面鼓励学生不同观点之间的交流和碰撞,另一方面也可以检验小组讨论的效果,每次组间讨论的时间可以根据课程内容的难度和作业难度适当调整;集体讨论或“教师总结”环节中,教师要对对讨论中的观点进行归纳和点评,引导学生正确认识幼儿、幼儿园特点,着重解释共同存在的问题。

四、课堂教学改革的反馈

为了解课堂教学改革的效果,在学期末对学生进行了问卷调查,问卷内容涉及学生对“对分课堂模式”的整体评价以及教学改革中存在的问题。共发放问卷195份,回收181份,有效率95%。

(一)学生对“对分课堂模式”的整体评价

学前教育专业的本科生认同对分课堂模式,相对于传统的教学方法,学生认为学习更自由、更主动,这是此次教学改革的重要收获。

1.对分课堂的模式比传统模式更受学生的认可

从学生的评价结果发现:只有7%的学生认为传统教学模式比对分课堂的方式稍好,这说明对分课堂的教学方法对学生的课堂生活有影响。

保持中立态度的学生有63 位(占35%),在对“关于对分课堂的评价和建议”这一开放式问题分析后发现:保持中立的学生中有22 位对对分课堂教学方式是持肯定态度的,保持中立的原因有:讨论环节中自身遇到了问题;自主学习难度太大;希望教师的教学有所改进;质疑这种学习方式能否保证教学质量;还需要时间去适应这个方法;希望对分课堂与传统教学结合;根本不能接受,但比传统方法好。

不能适应对分课堂模式的学生所占比例很低,大部分学生对这种模式的适应程度较好,说明这种模式可以在后继教学中加以应用。

2.对分课堂模式能调动学生的学习主动性

运用对分课堂模式后,大部分学生更能发现自身学习策略、学习习惯中存在的问题,从被动地接受知识灌输开始转向自主解决问题,学习的主动性和积极性有明显改变。

从上述数据发现,大多数学生认同对分课堂能带来自己学习主动性、积极性的变化,提高自己批判性思维的能力。访谈中有学生认为“一门课的学习,它的目的并不是要学到多少科学文化知识,最重要的是让我们学到认识问题的角度,以及用科学的思维方法来分析问题、认识世界,老师的课堂教学不仅仅是在书本上的知识,最重要的是在分析问题的方法与思维上”。

(二)学生对教师讲授水平更认可

“教师讲的少,是否会影响到教学质量?”“教师在教授过程中能做到重点、难点突出、准确吗?”这些问题也是学生比较关心的问题。

问卷结果表明,教师目前的讲授内容、方式、方法基本合理,能保证学生获得基本的知识和技能需要。虽然教师的讲授时间缩短,但学生对教师的讲解能力更为认可,在课堂上更能认真听讲。

(三)在讨论环节锻炼学生的思维能力

“课堂讨论”对学生课下自主学习、教师讲授效果的综合体现。

调查结果表明,在讨论过程中,学生参与程度较好;在讨论之前完全不做准备的只占2%,而认为自己准备较好的,持积极肯定态度的人也只占五分之一,大部分学生处于中间状态。访谈中有学生认为“在每次讨论中,最大的挑战就是对一些问题的理解相对有些表面,很难发现一些细微却又很重要的问题”。“我们习惯于被动地接受老师给我们提供的知识内容,很少自己主动探求知识,所以,在讨论中发现问题,提出问题对我是较为困难的”。

虽然学生认为在讨论中提出问题是最大的难题,但仍有八成左右的学生仍认为小组讨论能加深对学习内容的理解。高层次的综合思维能力是可以通过小组讨论的合作学习获得的,学生通过交谈、辩论、讲解,了解和分析他人的推理过程和分析过程,在获得“不同观点”的同时,也是一种通过再学习进行知识建构的过程。

(四)学生在内化吸收过程中存在的问题

知识的内化吸收过程体现出学生个性化的学习特点。目前学生普遍存在的学习问题包括:

1.看不懂教材

学前教育专业的教材内容看似浅显,但知识的关联性和综合性较强,还需要与实习、见习经历相联系。传统教学模式主要通过闭卷考试的方式考核部分知识点,对学生是否真正理解、能否运用所学内容并没有进行考核。对分课堂模式要求学生以认真研读教材为主,辅助做读书笔记,这对于习惯考前死记硬背的学生而言是一种挑战,问卷结果显示有45%的人承认看不懂教材。

2.不会做读书笔记

学生在课下学习过程中最突出的问题是:52%的学生认为“自己不会做笔记”,读书笔记内容主要有“按照教材内容抄写条目”(占54%),“记录阅读时产生的问题”(52%),讨论时补充其他同学的重要观点(占34%),看书时的心得、体验(占25%),抄写教师课件、板书内容(24%),其他内容(占2%)。读书笔记主要靠“抄写”和“提问”两种方式,而体现思考过程的“读书心得、体验”等内容的较少。

在传统教学模式中,学生对知识的反思、推论、批判随着课堂讲解往往在头脑中一闪而过,并没有培养学生的专业反思能力。而对分课堂模式下,在知识内化吸收过程中个体要生成自己的知识结构,需要高水平学习策略的支持,并且能将复杂的思考内容通过书面语言表述出来。从学习行为上反馈出的主要问题就是“不会做笔记”。

3.缺乏自控力,学习拖延

在调查中发现有42%的学生认为自己“缺乏学习自控力”。在传统教学模式中,大学生更容易用考前突击的方式完成学业要求,很少关注平时的学习和积累,这对学前教师需要具备的独立思考能力、反思能力、专业能力的培养几乎没有效果。

五、运用对分课堂的教学反思

(一)师生权责对分更合理

师生间在“教与学”的关系上能否实现责任对分?学生能够为自己承担什么样的学习责任?当学生具备什么样的能力时,更能承担学习的责任?教师在教学中所应承担的责任如何更合理地实现?这都是需要认真思考的问题。

传统教学模式只重视知识的传输,教学质量完全依赖教师讲授的质量,忽视了学生在课堂上需要承担的学习责任。在对分课堂中,教师把将近一半的课堂时间留给学生进行讨论,信任学生独立思考、解决问题的能力,帮助部分学生摆脱对教师的过度依赖,让学生认识到自己需要承担的学习责任。教师要对学生的学习负责,并不是讲得越多越好,而是要不断设定真实的、富有挑战性的学习目标,引导学生逐步实现学习目标,拓展专业视野,纠正不合理想象和偏见,提供有效的学习建议,激发其自身对知识的渴求。

(二)围绕学生的学习效果灵活调整教学内容

学前教育专业化程度较高,对知识的综合性和运用性要求更高,传统的课堂讲授侧重专业知识的传授,主要考察学生回忆、记忆的问题,对学生记忆策略提出较高的要求,但学习方法相对单一,容易消磨学生的钻研热情。而学生自己如何建构知识空间,如何理解和运用这些知识,这些深度学习的问题很难呈现。

在对分课堂的模式下,教师在课程内容的设计过程中,不仅要考虑本门课程的知识内容和特点以及学科知识点之间的关联,还要考虑融入提升本门课程的学习策略和实践性要求。可以针对幼儿园教育实际问题,增加或删减部分课程内容,配合相应的影像资料,使得课程内容能与学生反思能力、批判能力、自学能力的培养相融合。

在课时安排上,要从教师全盘讲解中释放空间,让学生有发挥的余地,学生在教师讲解的基础上,自己选择学什么、如何学,敢于提出自己的见解和主张,培养独立思考问题和解决问题的能力。

(三)运用笔记链和板书提高集体讨论水平

课堂讨论时可运用笔记链促进深度讨论的开展。学生讨论深入不下去的原因,除了没有做读书笔记之外,就是不知道该讨论什么,“大家知道的都差不多”。可以让学生将讨论观点总结成关键词、句子并写出来,在讨论过程中及时回顾讨论要点,如果需要做小组汇报,汇报的同学就可以按照笔记链上的关键词进行介绍,这样就使得小组汇报或者组间讨论更有效。

全班讨论时可运用板书呈现关键词或主要问题。将小组讨论的内容以关键词或者问题的方式写在黑板上,通过板书呈现内容,大家很快可以删除掉相同的观点,挑选出共同的问题,甄别与众不同的观点,生成某个小研究假设等,这对于培养学生的学术自信心有较大的帮助。

参考文献

[1]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014(12).

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