经验的整个过程中包含着一种“对于现实的面貌(一种特定的视角)的有意调整”。换言之，经验是一种艺术性活动。所有随后的经验都被这一目的和期望所指引:对于相互间所有情感的和谐调整最终导向一种最适宜的。在当下主体，和在相关未来中的情感强度。正是依据这一关于未来经验品质的初始目标，在经验构建的过程中，感受或与之相关，或被驳斥为仅是消极卷人“道德更大的部分取决于对未来相关性的决断。同时，非常必要的是，经验的这一开始时刻既是关于某些现实的、具体的、实在事物的感情，同时也是一种以某些具有包容性和道德激励性事物为目标的感受。如果无法提供这样的激励物，那么对已取得的价值的毁灭(即邪恶)就能抓住发展中的心灵。

　　因而，道德教育开始于婴儿刚出生时与其照料者的具体的、当下的经验，照料者是婴儿在未来经验中所预期的、自己所能取得的与他人协调程度与质量的第一个原型。这些原型(即婴儿的照料者)、随后的重要成人(父母、教师、教练等)以及未来其所在文化中的历史上的道德楷模，他们为个体的道德教育树立了根基。正如怀特海在其论文《经典在教育中的地位》中所声明的:“如果没有对伟大习以为常的观察，道德教育是不可能的。因此，那些最初照顾者除了在婴儿的眼中确实很“伟大”之外，确保照料者是具有健康道德的个体也非常重要。

　　经验构建的第二个瞬间是机体感受的流入，是对其他机体在构建涌现个体的过去环境过程中的现实效验的捕捉。经验总是起源于一个视角、一种奇特的“姿态”，而与之相关的诸多视角也坚持自身正当性。在这一姿态中，随着过去在当前发展的经验单元中的重现，个体完整地感受到因果力量奔腾的涌流。如此，伴随着重复模式表达出的有序度，个体同时感受到细节的多样性，这为发展中的经验提供了一个包括身体在内的稳定环境。

　　怀特海将在背景的细节中的沉浸称之为教育的浪漫阶段，这一阶段有着广泛的经验，但同时也存在危险:即由于细节引发的兴奋，使得经验将坠入琐碎之林或者迷失在模糊之雾里。尽管如此，大量的细节与秩序模式对于经验的发展单元是非常必要的。实际上，他们的交互作用建立了真理对于现实的外貌(细节)之构造(秩序)—的可能性，同时提供了情绪的丰富性。情绪是所有感觉的一个方面，它加深了经验的意义。在复杂有机体与社会的层面上，这一对秩序的兴趣表现在习惯、习俗以及仪式之中，它们通过某些模式的重复来强调和维持情绪上所珍视的细节。因此，怀特海将道德定义为:“对过程的控制从而使重要性最大化。它在各种属于它的维度中，指向经验的伟大性。按照这一定义，道德教育主张按照主观目的之包容性的要求沉浸在背景的细节之中，同时，对于其中内隐的秩序形式保持关注。在实践中，为了讲解道德教育的这一方面，教师要支持学生探索一系列有道德激发性的经验，同时要保持对于提早关闭、排他性以及偏见之危险的警惕，因为这些会催生道德麻木，并且会导致已取得的价值的破坏，或者换言之，即道德邪恶。

　　经验建构的第三个时刻是概念性感觉的出现，它会通过引入潜在确定性的定性形式来丰富经验。纯粹的概念性感受仅仅通过特定背景中的抽象概念来了解潜在确定性的形式。但在具体经验中，概念性感受产生于并沉浸于身体感受之中，并且表达具体的定性评估来表示每种身体感受与总体发展经验的目的之间的相关性。通过其预测未来经验和提供对当前经验的定性方面之变动与恢复的能力，概念性感受引入新异性，并由此探索所有经验的最普遍特征创造 “创造性是新异性的原则。

　　由概念性感觉所引发的大量涌现的新异性在这一阶段是混乱和杂乱无章的，尽管如此，它们仍是生命与自由的初始表达，并且呈现出与身体感受的确定性特质所不同的尖锐对比。在对于这些张力的综合平衡过程中，经验变为一种从分离走向联合的创造性进展，进而走向一种新的、适应性的、细节多样性的和睦，即满足(satisfaction)。在此，我们再次看到经验的达成是一项艺术性工作、一项美学成就。这就意味着从根本上而言，经验旨在创造美。但这一目的只能在微小之美(没有沉闷的张力的状态，类似于和睦)到卓越(强烈感受之间相互增强的和谐感)之间的某个程度上实现。自婴儿起，缺乏共鸣性聆听所造成的美学敏感性的丧失，对道德有着巨大危害。因此，为了获取和谐的卓越，经验必须是非强制性和包罗万象的，它必须将现实的细节整合进它的实现。这是真实美丽的达成。拥有这一满足，在身体感受与概念化感受、现实性与潜在性、事实与价值之间就不存在冲突。经验已经“不惑”。此时，浪漫走向精确，事实“已经用充分重要的可能性公开了观念”。